被告人らは、いずれも、昭和36年10月26日旭川市立永山中学校において実施予定の全国中学校一せい学力調査を阻止する目的をもつて、当日、他の数十名の説得隊員とともに、同校に赴いた者であるところ、
第一　被告人佐藤彰、同松橋武男、同浜埜登は、前記説得隊員と共謀のうえ、同校校長斎藤吉春の制止にもかかわらず、強いて同校校舎内に侵入し、その後、同校長より更に強く退去の要求を受けたにもかかわらず、同校舎内から退去せず、
第二　同校長が同校第2学年教室において右学力調査を開始するや、
(一)　被告人佐藤は、約10名の説得隊員と共謀のうえ、右学力調査立会人として旭川市教育委員会から派遣された同委員会事務局職員藤川重人が右学力調査の立会に赴くため同校長室を出ようとしたのに対し、共同して同人に暴行、脅迫を加えて、その公務の執行を妨害し、
(二)　被告人浜埜は、右学力調査補助者横倉勝雄に対し暴行を加え、
(三)　被告人松橋、同浜埜、同外崎清三は、外3、40名の説得隊員と共謀のうえ、右学力調査を実施中の各教室を見回りつつあつた同校長に対し、共同して暴行、脅迫を加えて、その公務の執行を妨害し
たものである。

１　本件学力調査の実施は、実質的にみて教育基本法をはじめとする現行教育法秩序に反するものとして違法と断ぜざるを得ない。
２　地教行法54条2項を手続上の根拠として本件学力調査を実施することはできないといわなければならない。
３　公務執行妨害罪の成立するには当該公務の執行が適法であることを要すると解すべきところ、本件において、上級機関である文部省が本件学力調査が適法であるとしてこれを実施しようとしたことが相当であつたと認められないから、直接本件学力調査実施の任に当つた学校長等の立場からすれば、自己の行為を適法と信ずるについて相当な理由があつたと思われることを考慮しても、なお、本件学力調査の実施が適法性の要件を備えていたものと解することはできない。

「文部大臣の定めた小学校学習指導要領の実効性はその専門的見地からの権威によつて確保すべきものであるから、右小学校学習指導要領を専門的に権威あらしめるためには、それが学術的に優れていることはもちろん、必要的確な調査に基づいて定められなければならず、地教行法第54条1項も教育行政機関は的確な調査等に基づいて事務の処理に努めなければならないとしている。そして、右小学校学習指導要領は教育の内容および方法の大綱的基準であるから、教育行政機関が行なう右調査が若干教育の内容および方法にわたることは避けられず、若干教育の内容および方法にわたつているとしても、教育の自由と独立を本質的に侵害するものでない限り、右調査が教育基本法第10条に違反して違法であるとはいえない。」

「本件学力調査は、所論のごとくこれを教員の行なうべき教育とみるべきではなく、調査から結果の利用までの過程を有機的全体的に考察して教育行政機関の権限に属する教育調査と認めるのを相当とする。果してしからば、本件のごとき学力調査の学力測定方法としての正確性の批判ないしは現実の教育事情の下における教育政策上の長短得失の論はしばらく措き、大山町教育委員会がその地教行法第23条第17号所定の権限により前記のごとく本件学力調査の実施をしたのは、その実質についてみるも、教員の行なうべき教育を不当に支配し、教育基本法第10条第1項に違反する事項を内容とした違法な措置ということはできない。」

「一審判決が本件学力調査実施の実質上の主体を文部省と認定したのは相当である。本件学力調査の実施のためには各学校において授業計画の変更を必要とするが、これは実質上、文部省が各学校の教育内容の一部を強制的に変更させることを意味する。そしてこの調査は全国中学校生徒を対象としてその学習の到達度及び学校の教育育効果を知るという性質を持ち、かつ正規の授業時間内に教員等の監督の下に行なわれるうえ、その結果は生徒指導要録に記載すべきものとされているので、教員の特定の教科についての学習指導の結果をテストによつて把握するのと何ら異ならず教育的な価値判断にかかり教育活動としての実質を有するものといわなければならない。さらに無視できないのは、本件学力調査の日常の学校教育活動に及ぼす影響である。すなわち、このような調査が全国中学校の全生徒を対象として実施される結果、教育の場においてその調査の結果が各学校又は各教員の教育効果を測定する指標として受け取られる結果各教員を含む学校関係者も調査の結果に捉われ、これを向上させるため日常の教育活動を調査の実質的主体であり問題作成者である文部省の学習指導要領に盛られた方針ないし方向に沿つて行なうという空気を生じ、教員の自由な創意と工夫とによる教育活動が妨げられる危険があるといわざるを得ない。このように本件学力調査の持つ諸特性、すなわち、その対象者、教科の限定、問題の作成方法、調査の実施方法、結果の利用方法等からみて客観的にも――程度の差こそあれ――右のような現象にいたるおそれを内包していると認めざるを得ない。このようにみてくると本件学力調査は生徒に対する教育活動としての性格を帯びるとともに文部省の学校教育に対する介入の面をも有し、ひいては現場の教育内容が文部省の方針ないし意向に沿つて行なわれるおそれをもはらむといわなければならない。この点において、まず問題となるのは、教育基本法第10条の規定である。同条は、まずその1項において、教育は不当な支配に属してはならないとするとともに、2項において、教育行政は右の教育の目的達成に必要な諸条件の整備確立を目標としなければならないと定めている。右規定の趣旨は、教育と教育行政とを分離し、教育そのものは、教員の自由な創意と工夫とに委ねて教育行政機関の支配介入を排し、教育行政機関としては、教育の目的達成に必要な教育条件の整備確立を目標とするところにその任務と任務の限界があることを宣言したものと解すべきである。もとより、教育条件の整備が教育施設の設置管理、教育財政および教職員の人事等の教育の外的条件の整備に限られ、教育行政機関の教育内容および教育方法等への関与が一切排せられていると解するのは相当でない。しかし、右の教育内容および教育方法等への関与の程度は、教育機関の種類等に応じた大綱的基準の定立のほかは、法的拘束力を伴わない指導、助言、援助を与えることにとどまると解すべきである。もし教育行政機関にして、右の限界を超え教育内容等に介入することがあるならば、それは教育基本法第10条1項の不当の支配になるといわざるを得ない。以上述べたところからすれば、前述した性質、内容および影響を有する本件学力調査の実施が許容されないことは多く言わずして明らかなところであろう。すなわち、本件学力調査は実質的にみて数育基本法をはじめとする現行教育法秩序に反するものとして違法と断ぜざるを得ない。」

「都道府県教育委員会が文部大臣より、また市町求教育委員会が都道府県教育委員会よりそれぞれ地教行法第54条第2項を根拠として、都道府県または市町村の区域の教育に関する事務に関し、一定の調査その他の資料の提出を求められた際、同条項は調査の実施を請求する権限を直接文部大臣ないし都道府県教育委員会に付与したものではないから、請求を受けた当該教育委員会としては、既存の調査資料中に要求の趣旨に添うものが存しないときは、新たな調査を義務づけられないまでも、教育行政機関として互に協力関係に立ち、ひとしく数育基本法第10条第第2項所定の教育諸条件の整備確立という共通の目標に奉仕すべき立場から、調査結果の資料が当該教育委員会の行なうべき教育行政の目的にも利用しうるものと認められる限りは、その地教行法第23条第17号所定の地方公共団体の処理する教育に係る調査に関する事務の管理執行権の範囲内で、団体事務として新たに調査を実施したうえ、要求に添う調査資料を作成して提出することも、自由裁量行為として当然許されているばかりでなく、具体的にいかなる様式により右調査を行なうかも、かかる調査の様式について特に規定したものがない限りは、教育に対する不当な支配とならない限り、当該教育委員会の自由な裁量により妥当な様式として選択し決定するところに任されているものと解するのを相当とする。」

「右規定は教育行政機関の調査（いわゆる行政調査）を予定しているものと解せられるが、その調査の範囲、内容等は現行教育法体系全体との関連において決せられなければならないのであつて、教育基本法において教育と教育行政との分離が基本とされていることからすれば、右規定にいう調査は教育活動としての実質を有しない客観的な資料の把握にとどまるべきものと考える。したがつて本件学力調査が教育的な価値判断にかかり教育活動としての実質を有する以上それは右規定の調査のわくを超えるものと言わざるを得ない。のみならず地教行法第53条2項の規定と対比して考えると、右第54条2項は、地方教委が自主的に実施した調査等の結果を文部省において必要に応じ有効に利用し得るたまその提出要求権（地方教委からみればこれに応ずる義務）につき規定したものと解するのが相当であり、本件学力調査のように文部省の資料提出等の要求に基づき地方教委が新たに、しかも文部省の企画どおりに実施し、その結果の報告を義務づけるようなことは、同条の予想しないところである。かつ地方教委において全く裁量の余地がない調査の実施を右規定によつて地方教委が義務づけられると解することは到底できないというほかない。」

「刑法第95条第1項の保護法益は公務員によつて執行される公務であるから、その公務は同法条により保護されるに値いするものでなければならず、その為には公務員の職務の執行は適法でなければならないことは勿論であるけれども、いやしくも公務員がその与えられた抽象的職務権限に属する事項に関し、法令に準拠してその職務を執行したものである限り、たとえその法令の解釈適用において誤りがあつたとしても、真実その法令に基づく職務の執行と信じてこれをなしたものであり、且つ一般の見解上もこれを公務員の職務の執行行為と見られるものであれば、なお一応適法な職務の執行行為として刑法による保護の対象たり得べきものと解する。」

「公務執行妨害罪により保護される公務員の職務の執行は適法なものでなければならないことはもちろんであるが、職務の執行が、その公務員の抽象的権限に属し、法令の形式を具備し、一般社会通念に照しても職務の執行とみられるものであれば、その法令の解釈適用に誤りがあつたとしても、なお適法な職務の執行として、公務執行妨害罪の保護の対象となるものと解するのが相当である。」

「公務執行妨害罪ノ成立スルニハ其ノ妨害カ公務員ノ適法ナル職務ノ執行ニ当リ為サレタルコトヲ要シ而シテ特定ノ行為カ職務ノ執行タル為ニハ該行為カ其ノ公務員ノ抽象的職務権限ニ属スル事項ニ該ルコトヲ要スルヤ勿論ナリト雖公務員ハ苟モ其ノ抽象的職務権限ニ属スル事項ナル限リ箇々ノ場合ニ於テ其ノ職務抑行ニ必要ナル条件タル具体的事実ノ存否並法規ノ解釈適用ヲ決定スル権限ヲ有スルカ故ニ偶々其ノ職務ヲ行フニ当リ職務執行ノ原因タルヘキ具体的事実ヲ誤認シ又ハ当該事実ニ対スル法規ノ解釈ヲ誤リ適用スヘカラサル法規ヲ適用シタルトスルモ該行為カ其ノ公務員ノ抽象的権限ニ属スル事項ニ該リ該公務員トシテ真実其ノ職務ノ執行ト信シテ之ヲ為シタルニ於テハ其ノ行為ハ一応其ノ公務員ノ適法ナル職務執行行為ト認メラルヘキモノニシテ従テ其ノ執行ニ当リ為サレタル妨害行為ハ仍ホ公務執行妨害罪タルコトヲ失ハサルモノトス」

「警察職員が抽象的職務権限に属する事項に関し、法令の方式に遵拠してこれを行なうものである限り、その職務執行の原因たるべき具体的事実を誤認し又は当該事実に対する法規の解釈適用を誤つたものとしても、真実その職務の執行と信じてこれをなしたものであれば、それが著しく常規を逸したものでない限り、一応適法な職務執行行為と解すべきである。」

「公務執行妨害罪の成立するためには、当該公務の執行が適法であることを要すると解すべきであり、かつこの適法性が備わつているかどうかの判断はあくまでも客観的になさるべきであり、単に公務員において適法要件が備わつていると信じただけで、それが適法性を備えるものでないことはもちろんであるけれども、事後において純客観的にみるならば、公務員がその権限を適法に行使し得るとした判断ないし認定に誤りがある場合でも、その行為当時の具体的な情況に照らし公務員がそのように解したことが相当であつたと認められるときは、当該公務の執行はなお客観的にも適法なものとして公務執行妨害罪の保護の対象となると解すべきである。そして、右の相当であつたかどうかの考察は、公務の執行が特定の公務員の独自の判断によつて行なわれた場合は当該公務員についてのみこれをなせば足りるが、本件学力調査のように、それが上級機関の決定および指示命令に基づき行なわれ、現実に公務を執行した公務員に裁量の余地がないような場合は当該公務員についてのみでなく上級機関をも含めて全体的にこれをなすことを要すると解するのが相当である。しかるところ、本件において、上級機関である文部省が本件学力調査が適法であるとしてこれを実施しようとしたことは相当であつたとは認められないこと原判決の説示するとおりと認められるから、原判決が認めるように、直接本件学力調査実施の任に当つた学校長の立場からすれば、自己の行為を適法と信ずるについて相当な理由があつたと思われることを考慮しても、なお本件学力調査が前述した観点からの適法性の要件を備えていたと解することはできない。」

「本件学力調査は形式的には各市町村教委がその主体であるといい得るであろう。しかし、実質的にも市町村教委がその主体であると解することは、実態にそぐわない見方といわざるを得ない。」

「このような調査が全国中学校の全生徒を対象として実施される結果、教育の現場において、その調査の結果が各学校又は各教員の教育効果を測定する指標として受け取られ、したがつて各教員を含む学校関係者とししても右の調査の結果に関心を持たざるを得ず、これを向上させるため、日常の教育活動を調査の実質的な主体であり問題作成者である文部省の学習指導要領等に盛られた方針ないし意向あるいは従前の調査問題の傾向に沿つて行なうという空気を生じ、教員の自由な創意と工夫とによる教育活動が妨げられる危険があるといわざるを得ない。数育基本法10条は、教育と教育行政とを分離し、教育そのものは、教育の場にあつて被教育者に接する教員の自由な創意と工夫とに委ねて教育行政機関の支配介入を排し、教育行政機関としては、右の教育の目的達成に必要な教育条件の整備確立を目標とするところにその任務と任務の限界があることを宣明したものと解すべきである。もとより、教育行政機関の教育内容および教育方法等への関与が一切排せられていると解するのは相当でない。しかし、教育内容および教育方法等への関与の程度は、教育機関の種類に応じた大綱的基準の定立のほかは、法的拘束力を伴わない指導、助言、援助を与えることにとどまると解すべきである。学校教育法第38条が文部大臣に、学習指導要領にみられるような教育内容や教育方融についての詳細な定めをなす権限を与えたものとは到底解されず、むしろ、同条は中等教育が義務教育であることを考慮し、その教育課程の編成について、文部大臣が義務教育であることから最少限度要請される全国的画一性を維持するに足る大綱的な基準を設定すべきものとした趣旨に解するのが相当である。したがつて、学習指導要領のうち、右のような大綱的な基準の限度を超える事項については、法的拘束力がなく単に指導的な意味を有するとしなければならない。そうすると文部省が本件学力調査におけるような具体的な問題を作成し、これを実施したうえその結果の報告を求めるというようなことは、明らかに文部省の権限を踰越するものというほかはない。したがつて本件学力調査の問題が学習指導要領に準拠して作成されたということは、本件学力調査が実質的に違法であることの評価に彰響を及ぼすものではない」

「地教行法第54条2項にいう調査は教育活動としての実質を有しない客観的な資料の把握にとどまるべきものである。したがつて、本件学力調査が、すでにみたように教育的な価値判断にかかり教育活動としての実質を有する以上、それは右規定にいう調査のわくを超えるものと言わざるを得ない。本件学力調査のように、文部省の資料提出等の要求に基づき地方教委が新たな調査を、しかも文部省の企画どおりに実施し、その結果の報告を義務づけられるというようなことは同条の本来予想しないところといわなければならない。また、右第54条2項の規定が地方教委に対し既存資料の提出義務を負わせたにとどまらず、文部省の提出要求に見合う資料がない場合は新たな調査を実施しその結果を報告する義務を負わせたものと理解できるとしても、調査の主体が地方教委とされる以上、右義務には自ら調査の規模、内容それに要する予算等の面で限界が存するというべきであり、本件学力調査のように対象が広範囲にわたるとともに大規模な予算を伴ない、かつ地方教委において全く裁量の余地がない調査の実施を右規定によつて地方教委が義務づけられると解することは到底できないものというほかはない。」

「……そもそも教育の目的は、教育基本法第1条に規定するように、人格の完成をめざし、平和的な国家および社会の形成者として、真理と正義を愛し、個人の価値をたつとび、勤労と責任を重んじ、自主的精神に充ちた心身ともに健康な国民の育成を期することにある。ところで、このような目的をもつ教育は、教育者と被教育者との内面的人格的関係によつて始めて達成されるという本質をもつものであるから、教育の内容および方法については、その自由と独立とが保障されなければならない。……教育基本法10条は、教育行政は、教育の目的を遂行するに必要な諸条件の整備確立を目標とし、教育施設の設置管理、教職員の人事、教育財政等の外的条件の整備をするほか、教育の内容および方法については、行政上の命令監督をすることは許されず、指導助言をすることができるに止まるとするものというべきである。」

「教育内容に対する国の関与のあり方については、学校教育の水準向上とその正常な発展について行政が果す役割を正当に評価するとともに、教師の創意と判断がより効果的に生かされる方向に発展するためにはどのような方策をとるべきかについて、綜合的に検討する必要がある」

「たとえば『教育内容に対する国の関与のあり方』について、いちおう政府の果たす役割を評価しつつも、同時に、教師の創意と判断を、より効果的に生かす第6条の検討が必要だ、としている点などがそれであろう。現在の教師が、学習指導要領というワクのなかで、金しばりの形にされて、その独創性発揮の余地がまるでない、といつた批判は、従来から強い」

「建造物侵入罪に該当するかどうかという構成要件該当性の問題として論ずる限り、前述したように管理権者の意思に反するか否かを問題にすれば足りりるというべきである。しかるところ、本件においては、原判決が遂一証拠をあげて説明するように、被告人佐藤らの永山中学校校舎内への立入りが、管理権者たる斉藤校長の意に反するものであることは疑いのないところであるから、被告人佐藤らの右行為を目して建造物侵入罪の構成要件に該当すると判断した原判決は相当」

「前記第2小法廷判決（弁護人註、いわゆる3・15判決をさす。）の見解は、ある行為がいずれかの法令により違法とされる以上、刑法上も当然違法であり、従つてそのような行為につき刑法上違法性の阻却されることはありえないという考えを前提とするものである。なるほど、行為が違法であるか否かは、法秩序全体の観点からする判断であるから、ある行為が一つの法規によつて禁ぜられ違法とされた場合には、それは他の法域においても一応違法なものと考えられよう。しかし、同じ法域、たとえば、同じ民事法の範囲内においてすら、法規違反の行為とされるものの中にも、その効力が否定されて無効となるものとしからざるものとがあり、また、行為を無効ならしめる場合の違法性と不法行為の要件としての行為の違法性とはその反社会性の程度において必ずしも同一ではありえない。いわや法域を異にする場合、それぞれの法域において問題となる違法性の程度は当該法規の趣旨・目的に照らして決定されるところであり、従つて刑法において違法とされるか否かは、他の法域における違法性とは無関係ではないが、しかし、別個独立に考察されるべき問題なのである。この理は、刑法と労働法との間においても全く同様であり、労働法規が争議行為を禁止してこれを違法として解雇などの不利益な効果を与えているからといつて、そのことから直ちにその争議行為が刑罰法規における違法性、すなわちいわゆる可罰的違法性までをも帯びているということはできない。ことに、刑罰がこれを科せられる者に対し強烈な苦痛すら伴う最も不利益な法的効果をもたらす性質上、刑罰法規の要求する違法性は他の法域におけるそれよりも一般に高度の反社会性を帯びたものであるべきである。しかしこの見地に立つて前記第2小法廷の判決を見るとき、それは、行為の違法性を一義的に解して法域によるその反社会性の段階または程度の差を認めず、公労法上違法とされた争議行為は、当然に刑法上においても違法だとした前提において、既に誤つているものというべきである。」

「抑モ刑罰法ハ共同生活ノ条件ヲ規定シタル法規ニシテ国家ノ秩序ヲ維持スルヲ以テ唯一ノ目的トス果シテ然ラハ之ヲ解釈スルニ当リテモ亦主トシテ其国ニ於テ発現セル共同生活上ノ観念ヲ標準トスヘク単ニ物理学上ノ観念ニノミ依ルコトヲ得ス」
「而シテ雰細ナル反法行為ハ犯人ニ危険性アリト認ムヘキ特殊ノ情況ノ下ニ決行セラレタルモノニアラサル限リ共同生活上ノ観念ニ於テ刑罰ノ制裁ノ下ニ法律ノ保護ヲ要求スヘキ法益ノ侵害ト認メサル以上ハ之ニ臨ムニ刑罰法ヲ以テシ刑罰ノ制裁ヲ加フルノ必要ナク立法ノ趣旨モ亦点ニ存スルモノト謂ハサルヲ得ス故ニ共同生活ニ危害ヲ及ホササル雰細ナル不法行為ヲ不問ニ付スルハ犯罪ノ検挙ニ関スル問題ニアラスシテ刑罰法ノ解釈ニ関スル問題ニ属シ之ヲ問ハサルヲ以テ立法ノ精神ニ適シ解釈法ノ原理ニ合スルモノトス」

「このような就業を中止させる行為が違法と認められるかどうかは正当な同盟罷業その他の争議行為が実施されるに際しては特に諸般の事情を考慮して慎重に判断されなければならないことはいうまでもない。」

「このような経過から考えてみると被告人らの判示所為はいわば同組合内部の出来事であり、しかもすでに多数組合員が判示川上久光らの炭車運転行為を阻止している際、あとからこれに参加して炭車の前方線路上に赴き判示のように怒号し炭車の運転を妨害したというに止まるのであるから、かかる情況のもとに行われた被告人の判示所為は、いまだ違法に刑法234条にいう威力を用いて人の業務を妨害したものというに足りず、……」

「炭鉱の労働者の労働組合が同盟罷業を実施中、組合員の一部がその組合に所属しながらほしいまゝにその業務たるガソリン車の運転に従事しこれを進行させたので、罷業組合員がこれを中止させるため、ガソリン車の進路前方軌道上に坐り込みかつ右運転者たる組合員に向つて「ここを通るなら自分達を轢き殺して通れ」と怒号する所為は……原判示のような情況のもとに行われた場合においては、いまだ違法に刑法234条にいう威力を用いて人の業務を妨害したものということができないと考えられる。
　その主な理由は、右所為は同盟罷業中の組合員が同じ事業場の仲間組合員に対してしたものであり、かつ、被告人の軌道上に赴いてからの右所為は極めて短時分の間に行われたという原判決の認定と解することができ、結局軽微のものとみられるからである。」

「右のごとき交付又は所持は、たばこ専売法制定の趣旨、目的に反するものではなく、社会共同生活の上において許容さるべき行為であると考える。従つて、同法29条2項にいわゆる販売又は同法71条5号後段にいわゆる販売の準備に当るものとは解することができない。」

「原判決が、本件につき、被告人らに不法領得の意思がないものと判断したのは相当であり、本件で労働争議の手段としてなされたとの一事をもつて、直ちに、被告人らに不法領得の意志があつたものと推断することはできない。」

「然しながら小川巡査の本件行為、即ち警備情報活動と称されるものは、行為の性質上その手段方法は隠微且不明朗であり、その対象とされる学生の側から云えば、学生集会及び学生個人の思想動向をも調査されるもの、従て学問の自由、個人の尊厳をも侵されるものと感ずるこのとは無理からぬことであり、その反感、慎慨を容易に誘発し易い活動であることは否定できないところであつて、学生達が本件暴力行為に及んだのも前記のような本件当日の機運情況から言えばいわば自然の勢であると云わねばならない。又本件において学生達が小川巡査を学大内へ強制的に連行するために施用した有形力の行使は、きわめて短時間かつ短距離の範囲であり、殴る蹴る等の悪質苛酷な暴力は全く行使せず連行に必要な最少限度の腕をかかえ引張り、或は後ろから押す等の程度に止まつていて法益侵害の程度はきわめて軽微である。ただ本件が何等かの犯罪の手段として行われたものならば、その犯罪の重要性に比例して本件行為も違法性が増大するであろうが、小川巡査が学大内に入つてから後の事実は起訴されていないから原審において審理も尽されておらず、学大内で果して犯罪を構成する様な行為が行われたか否かは明らかでない。従つて本件暴力行為はそれだけの行為として評価せざるを得ず、この見地からすれば（目撃者中には、学生達が先輩を学内に連れていくところか思つたと証言している者もある）極めて軽微な事件と謂わざるを得ない。これらの諸点を綜合すると、本件暴力行為は可罰的違法性に値するほどのものとは認められず、これを不問に附し犯罪として処罰の対象としないことがむしろわが国の全法律秩序の観点からして合理的であると考えられ、原判決の結論である超法規的違法阻却の是認も結局これと同趣旨に帰するものと解される。」

「かく原判決は外形的に刑法所定の暴行罪の構成要件に該当する事実を認定しながら、(一)同支店長が被告人らの正当な団交渉の申入れを拒否したのは義務違反であり、(二)被告人らは同支店長に対し団体交渉に応じて貰うために帰宅を阻止しようとして偶発的瞬間的に手を下したもので被告人らの社会的危険性は非常に軽い、(三)被告人らの同支店長に対する法益侵害の程度性質は同支店長が侵害した労働者の団体交渉権の侵害に対比すれば極く軽いものであつたとの3点を挙げ『被告人らの所為は反社会性が極めて軽微で違法性を欠くに等しく遂に違法性を阻却する結果となり、犯罪を構成しないものと解すべきである』として無罪の云渡をしたこと所論のとおりである。
　原判決が被告人らの各所為を無罪にした理論的根拠を考えるのに、原判決は被告人らの所為が外形的には刑法所定の暴行罪の構成要件に該当することを認めたのであるからたとえそれが労働組合法1条1項に掲げる目的を達成するためにした行為であつても直ちに違法性を阻却されないとすべきところ、被告人らの各所為は前記(一)(二)(三)の理由により反社会性が極めて軽微であり、刑法所定の暴行罪が予定する程度の違法性を欠くのでその構成要件に該当しないというにあたり、講学上いわゆる可罰的違法性の理論に従つたものと解すべきである。」「以上の諸事情を綜合して考察するに、原判決が被告人らの所為を微罪性のゆえに暴行罪として処罰を予想する程度の違法性を欠き暴行罪の構成要件に該当しないとして無罪を云渡したのは相当」

「原判決が根拠としたと思われる可罰的違法性の理論はある行為につき実質的違法性が可罰的な程度に至らぬ程微弱であるということを理由として行為の構成要件該当性そのものを否定するものであり、その判断の基準として(一)法益の侵害即ち実害ないし脅威の程度が軽微であり構成要件が予定する程度に達しないこと、(二)行為の態様が目的、手段、行為者の意思等諸般の事情に照し社会通念上容認される相当性があることが考えられるが、かかる場合は刑法の根本原則に則り、これを構成要件に該当しないと解して差支えないと解する」

「建造物侵入罪の保護法益は『建造物の平穏』にあると解すべきであるが、管理権者の意思に反して建造物内に立入ることは、そのこと自体『建造物の平穏』を害するもので、建造物侵入罪の構成要件を充足すると解すべきである。」

「つぎに、住居侵入罪の成否について判断をする。おもうに、点検活動を目的とするからといつて、どのような事情のもとでも、常に立入行為が許されるわけではないとともに、また管理者が拒否するからといつて、一切の立入行為が許されないものとなるわけでもない。点検活動を目的とする者が郵便局長の拒否にかかわらず局舎事務室へ立入つた行為が、住居侵入罪を構成するか否かの判断をするためには、立入る側とそれを拒否する側との双方について、それぞれの具体的動機とその行為の態様とを相関的に考量する必要がある。」

「具体的状況の下において当該行為が緊急にしてやむを得ないものであり、他にこれに代る方法を見出すことが不可能であるか又は著しく困難であることを要すると解すべきである」（補充性、緊急性の要件）

「本件学力調査阻止を窮極の目的とするにせよ、当面の目的は斉藤校長を説得するにあり、しかも原判決が説示するように、右説得の結果喧騒にわたる事態の到来も十分予測され、同被告人らとしてもこれを容認していたと理解されることからすれば、同被告人らの校舎立入りの目的が正当であるとは言い難い。」

「かつて我国においてみられた教育の国家統制に対する反省の上に立ち、教育が政治等による不当な支配を受けることなく、国民全体のものとして自主的に行なわれるべきものとするとともに、教育と教育行政とを分離し、教育そのものは人間的な信頼関係の上に立つてはじめてその成果をあげ得ることにかんがみ、教育の場にあつて被教育者に接する教員の自由な創意と工夫に委ねて教育行政機関の支配介入を排し」

註　この教育基本法案の審議にあたり、高橋誠一郎文相は「この法案は教育の理念を宣言する意味で教育宣言であることも見られようし、また今後制定せられるべき各種の教育上の諸法令を規定するという意味において、実質的には教育に関する根本法たる性格をもつものである」と述べている（昭22・3・13第92回衆院、「教育基本法委員会議録第1回）。

「教員組合は教師の生活を経済的に安定させ、さらに教師としての教養を向上させ、それによつて安心して、しかも熱意をもつて教育の道に全力をつくすことができるように、――そのように教師がたがいに助け合い、また当局に対して正当の要求をつらぬくことを目的とする」
「もし政党から不当な圧迫があつて、教育がゆがめられたり、教師の身分が不安定になつたりするおそれがあつたときには、教員組合は、その団結の力を以つて、教育の正しいあり方と、教師の身分の安定とを保障しなければならない。」

「とくにわが初等および中等教育は中央と地方の官僚によつて支配され、戦時非常状態の下では軍人が中央官庁である文部省を動かして教育を左右し……た。地方においては年齢30にも達しない、教育には全くの素人の、1・2年で他に転勤する内務官僚が地方庁で教育行政の実権を握り、20年30年勤続の老教育者がその鼻息をうかがい、卑屈に流れるような事件は決して稀れではなかつた」と。そして「教育権の独立は総司令部側の意向をまつまでもなく日本側として考慮していたところである」

「教育の進歩における教育の基本的な役割、ならびに人間の開発および現代社会の発展への彼らの貢献の重要性を認識し」、「教員がこの役割にふさわしい地位を享受することを保障することに関心を持ち」

「教職者は職業上の任務の遂行にあたつて、学問上の自由（アカデミツク・フリーダム）を享受すべきである。教員は生徒に最も適した教材および方法を判断するため格別に資格を与えられるものであるから、承認された課程の大綱の範囲で、教育当局の援助の下で、教材の選択と採用、教科書の選択、教育方法の採用などについて、重要な役割を与えられるべきである」（61項）
「一切の視学、あるいは監督制度は、教員がその職業上の任務を果すのを励まし、援助するものでなければならず、教員の固有な自由、創造性、責任感をそこなうようなものであつてはならない」（63項）

「人間能力の開発活用は、各種各段階および各種態様の労働力が対象となるだけでなく、今後産業構造の高度化に伴つて地域、産業、職種間の労働力の移動が必要となるので、これに対応する人間能力活用政策が問題となる」とし、「少くとも2年程度の期間にわたつて調査を行い、それに基づいて人間能力の開発活用を含む社会計画を策定することが望まれる」

註　本件学テの翌年の昭和37年11月学制公布90年を迎え、その「教育文化週間」にあたり刊行された（荒木文相序による）文部省刊行の「日本の成長と教育」と題する白書は、「教育の展開と経済の発達」という副題がついていることでもわかるように一貫して経済一辺倒の観点からする教育白書であつた。その「まえがき」には、
「……この人間能力をひろく開発することが、将来の経済成長を促す重要な要因であり、その開発は教育の普及と高度化に依存しているという認識が、今日の教育を投資の面からとらえようとする考え方の背景となつている。この報告書では、このような考え方に立つて、教育を投資の面から、ことばをかえていえば、教育の展開を経済の発達との関連に注目して検討しようと試みたものである」

「教育には、個人の完成という教育本来の目的がある。しかし、ここでは経済的側面からみても、もし青少年が十分な教育訓練を受けていたならば、その後の生活において高い生産性をあげ、また社会に貢献したであろうという観点から、人間の潜在能力を十分に開発することを検討の主要点としている」

註　昭和45年1月訪日した「OECD（経済協力開発機構）教育調査団」の元仏首相エドガ・フオール氏は「われわれは経済成長は目的そのものではなく、社会の一つの現実であることを学生に認識させなければならない。われわれは学生を道具として経済成長を求めるのではない。教育のシステムを確立し、それを通じて経済成長に対応することが大切なのだ。教育の目的は人格形成なのです」と述べ（昭和45・1・15「朝日夕刑」坂田文相らとの討論）、経済偏重の日本の教育政策を鋭く批判している。

「本件学力調査の実施のためには、各学校において授業計画の変更を必要とするが、これは実質上文部省が各学校の教育内容の一部を強制的に変更させることを意味する」

「各教員を含む学校関係者も調査の結果に捉われ、これを向上させるため日常の教育活動を調査の実質的主体であり、問題作成者である文部省の学習指導要領等に盛られた方針ないし方向に沿つて行なうという空気を生じ、教員の自由な創意と工夫とによる教育活動が妨げられる危険があるといわざるを得ない」

註　今村武俊「教育行政の基礎知識と法律問題」（昭和39年5月第一法規刊）には、「教育基本法10条の新しい解釈」の題目の下に、同旨の説を論述している（79頁）。

「近代における日本の産業経済は、著しく多数のきわめて小さい企業と、ごく少数の比較的大きな企業とが相並んで共存している。という基礎の上に成り立つている」

註　吉田茂元首相「回想十年」第2巻は「一度与えられた争議権を、後に至つて奪われたわけであるから、そこに釈然たり難いもののあることは察せられる」（237頁）
　　「ただ私の思うには、公務員の労働組合の罷業禁止は最初に与えたものを後に剥奪したものであるから、そこに一種の無理があつたことは争われない」（272頁）と繰返し述べている。

「日本はいまや先進工業社会である。日本が科学と技術の工業への適用に成功したことは世界の賞賛にみちた尊敬を集めている。本委員会は、先進工業社会にふさわしい公共部門の労働関係制度の開発について、日本における政策に責任を負う人々を援助するよう要請されてきた」

「目下政府立案中の国民所得倍増計画において広く人材を開発することを必要としているが、何よりも優秀なる人材を早期に発見し、その者に対する適切な教育を施すことが大切で、義務教育の終了期において生徒の能力、適性を見出し、その進路を指導していくことが必要である。」

「このような人的能力の養成の計画は、いつも上ずみの部分を必要に応じどうするかということに力点がおかれている以上、それ以外の下ずみの部分に不経済な加工をほどこすことは全体のコストを高くすることにしかならないという思想が裏打ちされている」

「戦後の教育改革の原則は平和と民主主義であり、この原則にしたがつて教育の構造、内容、方法も一変した。（中略）ところが、目標は経済成長に移つた。政府、与党の判断では、この政策のためには、戦後教育の原則よりも、明治教育のそれがより、適切とされたと思われる。（中略）明治教育の目標は富国強兵であつた。強兵をのぞくと国家の繁栄が目標であり、それは戦後の経済復興、成長の政策とも体質的に適合している。一言でいえば国家の繁栄のために教育を手段とみなし、国民を国家目的達成のために総動員しようとするものである。そういう教育は中央集権的な行政のもとにおかれる。（中略）国家または社会が学習について基準を設け、国民は、これに到達するようにつとめる。明治政府はこういう教育制度をつくることに成功し、国家の繁栄をもたらした。多くの国民は犠牲となつたが日本は短期間に産業革命を実現して軍事大国となりえたのであつた。戦後の教育委員会の任命制への転換、指導要領の基準化、勤評の実施などは、この型の教育制度の復活をはかつたものとみてよい。」（朝日新聞、昭和46年6月12日、社説、真の教育改革とは何か）

「文部省の全国一せい学力調査は、明治以来のわが国の教育政策の体質の持続をもつともよく露呈したものであつたとわたくしは思う。（中略）それは国の政治と経済の必要に教育を利用するという、（中略）戦後の教育改革の精神をまつたく無視して強引に貫徹しようとしたのであつた。憲法の示す国民の教育を受ける権利の条項や教育基本法の教育目的を示す精神は、すべての国民の子弟を、独立した人格として育てる（教基法1条）ことを大前提としており、そのことを通じて平和な国家及び社会の形成者たらしめることをめざしているのであつて、戦前のように国家の政治的経済的な必要に従属する国民を形成するのではないはずである。目的ばかりでなく、その手段としての学力テストそのものが学力のなかの到達度だけを測定して、その学力の質、つまりその原因や可能性をほとんどまつたく無視してしまうという不合理なものであつた。国民を政策の手段として扱うものにとつては、それで十分だつたのである」（教育、昭和50年11月号、大田、最高裁学テ裁判と学力観）

「教育の現場において、その調査（本件学テ）の結果が各学校または各教員の教育効果を測定する指標として受け取られ、これを向上させるため、日常の教育活動が、調査の実質的な主体である文部省の方針ないし意向に沿つて行われる傾向を生じ、教員の自由な創意ある活動が妨げられる危険がある。とくに、学力調査の問題は学習指導要領に基いて作成されるといわれ、その学習指導要領には法的拘束力があるという行政解釈が行われていること等の事情から、学校関係者の間に、個々の教員が好むと好まざるとにかかわらず、調査の結果に関心をもたざるをえないような空気がかもし出される危険があることに注意すべきである。これは、文部省による教育内容に対する統制を意味するだけに、重要である。」

「調査の結果明らかになつたことの第一は、両県における大多数の小・中学校において、文部省学力調査のための『準備教育』が明らかな行政指導の下に行なわれており、しばしばそれが常識の域を越える程度に及んでいるということである。文部省の学力調査の『準備教育』が行われたのでは、文部省のかかげる調査目的も達せられるものではあるまい。
　第二に、入学試験の準備と全国一斉学力調査いわゆる学力テストとがからみ合つて、学校全体がいわば『テスト教育体制』になつている傾向である。○×テストにより成績をあげることが教育の目的のようになり、子どもの創造力や責任感や協力の態度など人間として重要な資質の形成がないがしろにされているおそれがある。
　第三に、このような学校教育のあり方が教育行政当局の意図的な『指導』によつてうみ出されていることである。教師や校長はそれにいくたの疑いや批判をいだいても、どうすることもできない状態に追いこまれている。
　第四は、学力テストが教師の勤務評定と結びついて、教育を『荒廃』させる原因となつているとみられることである。勤務評定をよくするには学力調査の成績を上げなければならぬとされ、そのために不正な手段すら取られているとみられる事例が多く語られた。ひとことでいつて、教師の人権剥奪が、教師の権威の喪失、子どもの正義感の破壊に連つているとみられることを深く憂えざるをえない」（同報告「コミユニケ」）

「このテストは、子どもたちの学力を真に向上させるために行なわれるものでないことは、早くから多くの教育学者が指摘しているところです。テストによつて、子どもたちの世界に差別を持ちこみ、進学組と就職組に区分けし、就職組の子どもたちは不平不満をいわない『労働力』としてのみ育てようという、産業界を牛耳る一部の人びとの意向がこのテストのなかに反映しています。
　日常子どもと直接学び合つている教師にとつて、たつた1日の機械的、強圧的なテストによつて子どもの将来の生活を差別決定しようとするこの政策に対して、これを黙視することはできません。
　明るい未来を自らの力できりひらくたくましい知恵と力を子どもたち一人ひとりのものにしたいと願い、そのための努力をつづけている教師たちは正しい教育を一部の支配者のためにねじまげようとする、政治的なテストをあくまでも拒否しようとしてたちあがつています。（中略）しかし、文部省は、一部の教育委員は法をねじまげ、教師や教育委員の正しい任務をおさえつけて町や村の有力者や警察の力をかりて、力づくでもこのテストを強制的にやろうとしてはじめからかまえてきているのです。」

一、時間数の確保
○　農繁休業その他授業を削減する行事、少くする
○　部落懇談会の廃止
○　遠足は年1回とする。
○　冬休みに2週間の繰替授業をする。
　　冬期を除き、5、6年は毎日7時間授業……
二、学習指導
○　1学期は前学年の復習に力を入れる（カリキユラムに組む）
○　教材を早く繰りあげて終了し、まとめ復習を年度内に行う。
○　基本教材の復習徹底
○　週2回、社会、理科について前学年の学習内容を復習……
　　（註、前学年の学習内容復習が必要なのは文部省学テが前学年の学習内容から出題されるため）

「文部省学力テストが近づくと、校長室へ4・5年担任が呼ばれ、校長から『今年は一大飛躍を目論んでいる。平均点を必ずあげてもらいたい。そのためには多少の犠牲も止むをえない。手段はいわないから、各人できる限りの努力をしてもらいたい』と激しい口調でいわれ、全員しんとして聞いた。その日から各クラスで猛烈な準備」

「先生は2年生の復習をして、3年生の勉強がよくわかるようにするのだというが、ほんとは6月23、24の一斉テストのための準備をしているんだ。そのテストのために朝早くから夜おそくまで勉強させられて、おれ達の生活はなくなつている。ありがた迷惑だ」

「内容がシヨツキングで忘れられないんですが、学テ1ケ月程前から、ずつと続けているんですが、学テが近づいたので校長先生は1時間早くきてみんなに教えている。だからおかあさん達は、校長先生に会つたらお礼を言つて下さい。ということからはじまつて、郡内一を目ざしているからがんばらしてくれ、と子ども達を力士にたとえまして、今度の一番出世力士はだれでしようと、横綱はだれだと氏名をあげていつて、何番出世をする者はだれそれということを言つたり、今度の横綱はだれそれ、学テ前になりますと、皆さんのひいきの力士の千秋楽がいよいよ迫つてきました。栄養とすいみんに気をつけてがんばつて下さい。――千秋楽間近ですと成績の悪い子は書いていませんが、あまり勉強しないとか、忘れ物をした。宿題忘れの10番内というような子供は競馬の馬みたいなものだというふうに考えてそらおそろしい感じがしました」

「私の子供は新居浜Ｋ中学校の2年生です。先日行われた学力テストに私のこどもも参加しました。テストのあつた日、こどもが家へかえり『理科の1番の問題の答えは先生が考えてくれた』といいます。よくきいてみますと『先生はテストをやつているあいだ、答を書いた紙片をみんなにみえるようにヒラヒラさせながら教室を歩きまわつていた。答がまる見えだつた。あんな風にしてみんなに答を見せるのは学校の点をよくするためだろう』といいます。『まさか……』と思つていましたが、お友だちが2、3人きて話し合つているのを聞きますと、これは事実のようです。
　私は思わずぞつとしました。こんな小ざいくをしてまで学校の成績をあげなければならないのでしょうか。校長先生や先生方が、日ごろどんなにりつぱなことを言われてもこんな不正なことをみずからやつて見せたのでは、そこそこ『百日の説法へ一つ』です。Ｋ中学校はつねに他校との競争意識をあおりたて、テストごとに生徒の氏名を成績順に公表しています。これも生徒間の競走意識をあおる一つの手段のようです。ですから、こどもも、先生がこんな小ざいくをしてもそれがべつに不正なことだとは感じていなようです。このような教育のしかたで、こどもがどのように育つているのか、私は不安でたまりません。そして、文部省の学力テストがどのような結果をもたらすものかを考えますとどうしても納得できないのです。教育関係者にも、よく考えていただきたいと思います。」（新居浜市泉池町・Ｋ子・主婦）

ａ「証人高須賀一好……の証言及び同証言によつて真正に成立したと認められる甲第71号を綜合すると、新居浜市立中萩中学校においては、教員の定員を確保するため、2年生の学級について、それぞれ1、2名の架空の生徒を学籍簿に記入して、教育行政上、これらの架空の生徒を実在するものとして取扱い教職員の間においてこれらの架空の生徒を『ユーレイ』と称していたことを認めることができるところ、同証人の証言によると、学力テストの事前に、同中学校の2年生担任の教師間において、右架空生徒について、その答案を教師が作成し、劣等生の答案とすりかえ、実際にテストを受けた劣等生は事故者として取扱い、その答案を採点の対象から除外するよう措置することを協議し、学力テスト当日、右協議のとおり、実施したことの事実を認めることができる。」
ｂ　また「新居浜市立泉川小学校において、学力テストに際し、6年梅組担任教師窪田義は、成績劣等児を優秀児の左側の席に配置換えし、児童に対しいわゆるカンニングを示唆したこと、及び社会のテストの際、監督教師らが（生徒）のテストの誤答を指で示して訂正を示唆したことの事実を認めることができ……」さらに
ｃ「……東宇和郡明浜町立明浜西中学校においては、昭和38年4月から特殊学級編成の計画があり、その準備が進められているのであるが、学力テストを控えて、教室の準備もできていないのに、取急いで父兄の承諾を取りつけるなどして、形式的に特殊学級を発足させ、学力テストの当日、同学級の生徒9名をテストの対象から除外した事実を認めることができる――」

「学力調査は、当然教えるべき学習指導要領にある重要事項から出題されるわけであり……ベテランの教師が急所を押えて練習して、練習問題を出しますれば、適中するのが当然であるかと思うのです。およそ知識にいたしましても技能にいたしましても、教師が徹底して練習練磨がその極に達しますと、常識では考えられないようなよい成績をあげることは当然のことであります」

「……学テ偏重の教科経営は、校長をはじめ地教委の認めるところで、むしろしなかつた方が悪い教師のようにいわれるから困つたものです。学テの終る日まで面白くもない問題ばかりやらされる児童こそいい迷惑でしよう。学校を嫌つて逃げ出す子供もありました。校外で、自由に空気をすい、自然の中で遊びたくなつた子も多いでしよう。まじめな子どもも、わからないのに答だけ教えられ、テストの練習ばかりだから心も暗く、ゆううつな表情をたたえていました。本当の勉強は、テストのすんだときから始まるのです。でも新学期もつとも希望に満ちた時に、テストの風にもみくちやにされた教師と児童も、テストが終つた後は、卓然として力が抜けたような状態です」

「「先生や両親の顔がテスト用紙にみえてくる。どうしてテストなんかするんだろう。テストのない学校にかわりたい。そうなれば、この学校も、他の学校も生徒がいなくて困るかも知れない。そうしたら、だんだんテストのない学校がふえて私達はテストから解放される」
「私にはテストがあつた方がいいのか、ないほうがいいのかわからない。でもやはりテストはないほうがいい」」

「香川県は学力テスト日本一というが、そのためになんでもかんでもつめこむ主義でされたのではかなわない。
　日本一にこしたことはないが、それは学力方面だけではないであろうか。それは観光地などにいくとよくわかる。とくに屋島などはひどい。すてたただこや紙くずがいつぱいちらかつている。学力方面だけに力をいれないでこんなことにももつと力をいれなければいけないと思う。」

「ちよ明なのは青少年の非行が全国的にもふえておりますけれども、愛媛県は、……青少年の非行率……が昭和30年ぐらいからちよつと下がり程度だつたのですが、36～37年から上がりかけて38年には全国第2位、39年には非行率が全国1位になつてきたという事象が現われてきておりますし、その後、愛媛県では、青少年非行は大きな教育上の問題として今なお解決されずにおるわけです」

「○印をつけているのはほんの一部であり、本県の学力を向上させようと努力をしている教師の中でちよつと勇み足をした人たちであろう。愛媛県が学力テストで2位になつた事実は全く響かない」（39・7・7朝日愛媛版）

「久松県知事が松下幸之助に『愛媛の教育は正常化し、学テの成績は2番になつた』と語つたら、松下氏は大変感心し、『そんないい青年がいるところなら進出したい』といつて、子会社の誘致が内定した。工場誘致には学テが一番きくんだ。愛媛の日本二がインチキだということになれば、工場の話はつぶれるかもしれん」（朝日ジヤーナル64年7月19日号）

「ある学校では校長先生が結果が思わしくないということを叱られて自殺したという記事も新聞に出ていました。ある学校では、学習不振児を故意に欠席させたという事態も抽出調査時代にありました」

「テストムードというものはどんどん助長してくるということ、一つは手つとり早い教育が始まる。手取り早く沢山の事をダイジエスト式に覚えさせる教育がはじまる。」「それからもう一つは見せるための教育つまりテストの成績をあげて、他県よりいい成績をとること、ヒントを与えるとかあるいは成績の悪い子を休ませるとか、そういうことが一杯でてくると思うんです」（岩教組第一審）

「学力テストというものが、今先生が取り組んでいる本当に子どもの将来のしあわせになり、正しい教育であると考えている道にはなはだしく遠い問題であると、やつとここまでうちたててきた民主教育を根底からくつ返そうというものではないかという風な怒り、これが学力テストというものを阻害し得たものと思つています。」）（横田忠司証言――第一審）。
「私は事実、第三者がおききになると事大主義とお感じになるかもしれませんが、家内にはやめるといいますか、もし私のとつた行動が間違いだとしてやめなきやならないことも考えられるのだし、その場合には覚悟しておけというようなことまで話しましたし、私自身の個人のことになつて恐縮ですが、私の父が市の教育委員長をやめたばかりだつたので、10月前後、約40日位だつたと思いますが、おやじのところに誤解を生じたらいかんと思つて、出入もしないで、私は真剣に考えたつもりなのです」（鈴木俊証言、第一審87回）。

「八重樫先生が涙を流しながら宿直室で正座したまま良心が許さないので協力できないとがん張つたのでテスト実施ができなかつたのです」（八重樫六郎の検察官調書）。

「もう戦争のにおいのするのは絶対駄目だ、教育者の良心にかけてもそういうものは絶対にやつていかんという気持になつた」

「多くの教え子のなかで只一人戦死した高橋君を今私の生活の指針として心の奥深くしまつています。敗戦後の私は貴重な経験の中から強く生きることを知りました。もう変ることのない私を確立しました。笑つて私はこの法廷に立つことができます」

前世の教え子よ／逝いて帰らぬ教え子よ／私の手は血まみれだ／君をくくつたその綱の端を私も持つていた／しかも人の子の師において／ああ、お互に騙されていたの云いわけが何でできよう／慙愧、悔恨、懴悔を重ねてもそれが何の償になろう／逝つた君はもう帰らない／今ぞ私は汚濁の手を濯ぎ／涙を払つて墓標に誓／繰り返さんぞ絶対に／

（註1）　たとえば、田中二郎「新版行政法上」（54頁）は、「一般社会の正義心においてかくあるべきものと認められる条理又は筋合は、法の解釈の基本原理として、且つまた法に欠陥のある場合の補充的法源として重要な意義をもつ。……裁判は、窮極においてこの条理に従つたものであることを必要とする」と説いている。
（註2）　兼子仁「教育法」（17頁）も、教育条理解釈の重要性について「近代における教育それ自体は元来前法規的存在であり、独自な本質および原理（教育学ではこれを『近代教育原則』とよぶ）を有している。したがつて教育に対する立法的規律には限界が存するとともに、ゆるされる立法的規律も、かような教育独自の本質や原理を重視しそれを確認ないし助長するものでなければならない。……
　そこで、かような教育と教育制度に関する条理（教育条理）は、他の法源が欠けている場合に補充的法源（条理法）として教育法の法源をなすと同時に、既存の成文法の解釈の基準（解釈原理）としても働らくものと解される。とりわけ教育自体に関する法令は、教育条理を確認した立法として教育条理に適合するように解釈運用すべきであろう」と説いている。教育条理解釈の重要性については、さらに兼子「教育法学と教育裁判」197～205頁、兼子「戦後教育判例の概観――教育法学の見地から」（ジユリスト教育判例百選8頁）を参照されたい。
（註3）　重要なことは、このような教育法解釈論争が、どのような社会的基盤の上でなされているかということである。すなわち今日の教育法解釈論争は、教師に対し教育権の独立ないし教育の自由が過剰に保障されているために、教育上大きな障害を生じていることが社会問題化し、教師の教育権の独立ないし教育の自由に一定の歯止めを加えることが、教育法解釈論の課題とされているという状況にあるのではない。今日の教育行政のなかでは、教育権の独立は、保障されてもいないし、尊重されてもいない。逆に、教育行政の中央集権化が促進され、文部大臣の権限がとめどもなく肥大化し、その教育内容への権力的介入が拡大強化の一途を辿り、その教育上にもたらす弊害がますます顕著となつているために、文部大臣の権限の法的限界を明確にすることが、教育法解釈論の焦眉の課題とされているのが現状である。そうだとすると、教師の教育権の独立の限界を強調するに急で、文部大臣の権限の限界に眼を向けない解釈は、教育の現状が要請している法解釈論の課題を見忘れた不当な解釈というほかはない。
　文部大臣の教育内容介入の弊害としては、本件学テ政策のもたらした弊害のほか、たとえば今日の“授業についていけない子ども”の増大をあげることができる。今日教師たちが訴えているところによると、授業についていけない子どもは、小学校1年で全体の1割、2年生で2割、3年生で3割、かようにして6年生では実に6割にものぼるという。義務制教育のきわめて早い段階から、このような学力較差が生じていることは、まことに憂慮にたえない。こうした状況が、非行少年の増大、その低年令化、小・中学生の自殺の増加の有力な要因の一となつている。それでは、こうした弊害がどうして生ずるかというば、その根本の原因は文部省の学習指導要領が著しく高度化且つ過密化していることにある。そのことは当の文部省をも含めて、今日では異論のないところである。右のような学習指導要領は、学習指導要領の内容を高め、過密化し、法的拘束力をもつて教師にその画一的実施を迫れば、子どもが高度の学力を身につけるという、きわめて安直な考え方にもとづいている。しかしこれは、教育が子どもの発達段階に即して実施されるのでなければ、子どもの学力の向上に結ぶつくものではないという単純な教育法則（教育条理）を無視したもので、教育上の弊害を惹起するのはその当然の帰結である。すなわち、学校では、指導要領の過密な内容を消化するために、授業はかけ足で進められる。このためについて行けない子どもがあつても、先を急がなければならない教師は積み残し、見切発車をせざるをえないのである。しかもこの学習指導要領が法的拘束をもつとして教師たちに強制されているために、教師たちの自主的判断によつて、その誤りを是正する機会が奪われている。したがつてかかる弊害を改めるためには、学習指導要領の内容を簡素化するとともに、より根本的に学習指導要領の法的拘束力を徹発することが必要不可欠である。このような認識が、今日では世論ともなつている。たとえば、すでに昭和47年10月30日の読売新聞社説（「詰め込み教育の是正のために」）は、詰め込み教育是正のための施策として、「第一は学習指導要領の法的拘束性をゆるめることである。昭和33年までの学習指導要領は『試案』として示され、教師の指導上の手引としての性格をもつていた。法的拘束性をゆるめることは、教師に創意や自主性を与えることにつながる。そうなれば、教育界は活力にあふれることになろう」と指摘している（同日の毎日新聞社説「指導要領のいつそうの改正を」も同趣旨）。
（註4）　この点についての検察官の解釈は、「国会において適法に制定された法律に基づきその法律を誠実に執行する責務を負う国の教育行政機関が行う正当な権限の行使は、もとより『不当な支配』にはあたらないというべきである」（弁論要旨（その二）35～6頁）というのであるが、この見解も本件における設問を正しく描き出したものとはいえない。
　すなわち、検察官は法律によつて教育行政機関に賦与された権限の行使は、「不当な支配」に当らないというのであるが、問題は、法律が与えた権限が、どの範囲（限界）のものと解すべきかの点にあるのである。たとえば検察官の右の見解によると、学校教育法38条の定めがあるから、同条による文部大臣の教育内容に対する介入は「不当な支配」に当らないということになるのであるが、このような解釈では、同条が文部大臣に授権した権限の範囲、限界がどこにあるかは明らかにならない。そしてその点が明らかにされなければ、そもそも文部大臣が教育内容に関しどれ程の、あるいはどのような権限をもつかも明らかにならない。
　そして同条は、中学校の「教科に関する事項」は監督官庁（同法106条により文部大臣）が定めると規定するのみで、同条による授権の範囲、限界の如何は、同条の文言自体では明らかでなく、解釈論にまたれている。そこで同条の実質的な合理的解釈が必要とされるわけであるが、その実質的解釈は、現行教育法の基本原理を定めている教育基本法（10条）ないし教育条理に照らしてなされるのが相当である。
　教育基本法10条を如何に解釈するかが本件の重要問題とされるに至るのは、こうした経緯によるのであるが、同条の解釈の客観的な手がかりが、なによりも同条の立法趣旨に求められなければならないことは論をまたないところである。
　そして、同条の立法趣旨に照らすと、同条は教育行政（公権力）による教育内容の権力的規制を必要最少限にとどめて、教育の自律性を回復ないし確保することを内容としたものであることが明らかである（同条1項は、その文言からして、国ないし教育行政機関のみを「不当な支配」の主体として予定しているとはいえないであろうが、同条の立法経緯、立法趣旨からして、公権力の権力的介入を抑制することを主眼としていたことは否定の余地がない。このことは、原判決《北海道事件》が判示している通りである）。もともと、戦後の教育法制全体が、教育内容の立法的規制を最少限にひかえて、教育の自主性を回復伸張せしめることを基本方針としていたのであつて、そのことは戦後教育改革や教育課程行政の改革に関する諸弁論で明らかにしたとおりである。
　（とくに田中耕太郎「教育基本法第1条の性格――法と教育との関係の一考察」（鈴木英一編「戦後教育立法に関する重要資料」329頁以下）参照）。したがつて、学校教育法38条も、右の趣旨に沿つて解釈されるのが当然である。
　以上のような解釈方法によつて、同条の授権（文部大臣の権限）の範囲・限界は始めて具体的に明らかにされるのであり、検察官の如く学校教育法38条の存在を根拠に、教育基本法10条の法意を制限的に解することは、教育基本法の基本法たる実質を無視した、本末顛倒の解釈論であるといわなければならない。

（註1）　この両者の矛盾は、「学テの違法性その二――地教行法54条2項の解釈」の弁論のなかで、具体的に指摘した如くである。

（註）　このことを、もつともはつきり示している一例として、旧国民学校令と学校教育法の校長・訓導（教論）の規定とを対比してみるとつぎのとおりである。
　旧国民学校令（昭和16・3・1勅令148）によれば、つぎのとおりである。
「学校長ハ地方長官ノ命ヲ承ケ校務ヲ掌理シ所属職員ヲ監督ス」（16条2項）
「訓導ハ学校長ノ命ヲ承ケ児童ノ教育ヲ掌ル」（17条2項）
　ところが、学校教育法（昭22・3・31法26）では、つぎのようになつている。
「校長は、校務をつかさどり、所属職員を監督する」（28条3項）
「教論は、児童の教育をつかさどる」（28条6項）
　すなわち、旧国民学校令における「地方長官ノ命ヲ承ケ」「学校長ノ命ヲ承ケ」がいずれも削除されているのである。

（註1）　日本教職員組合学力調査委員会編「国語の学力調査」、同「算数、数学の学力調査」いづれも大日本図書刊参照

（註1）　城戸他編集、中学校生徒の基礎学力、東大出版会刊、

（註1）　旭川市教委、学力調査報告書、1954年版

（註1）　本山政雄、教育条件整備というけれど、現代教育科学83号
（註2、3）　肥田野直、全国学力調査処理の問題点、教育、62年1月号

「まず問題となるのは、教育基本法10条の規定である。同条は、まずその1項において、教育は不当な支配をしてはならないとするとともに、2項において、教育行政は右の教育の目的達成に必要な諸条件の整備確立を目標としなければならないと定めている。右規定の趣旨は、広く指摘されているように、かつて、わが国においてみられた教育の国家統制に対する反省の上に立ち、教育が政治等による不当な支配を受けることなく、国民全体のものとして自主的に行われるべきものとするとともに、教育と教育行政とを分離し、教育そのものは人間的な信頼関係の上に立つてはじめてその成果をあげ得ることにかんがみ、教育の場にあつて、被教育者に接する教員の自由な創意と工夫とに委ねて教育行政機関の支配介入を排し、教育行政機関としては、右の教育の目的達成に必要な教育条件の整備確立を目標とするところにその任務と任務の限界があることを宣明したものと解すべきである。もとより、所論の指摘するように、教育は近代国家にとつて最も重大な関心事であり、教育の振興は国や地方公共団体に課せられた重大な使命であつて、このことからすれば、ここにいう教育条件の整備確立が教育施設の設置管理、教育財政および教職員の人事等の教育の外的条件の整備に限られ、教育行政機関の教育内容および教育方法等への関与が一切排せられていると解するのは相当でない。しかし、前述した同条の沿革、趣旨等からすれば、右の教育内容および教育方法等への関与の程度は、教育機関の種類等に応じた大綱的基準の定立のほかは、法的拘束力を伴わない指導、助言、援助を与えることにとどまると解すべきである。」

「しかし、初等、中等普通教育の内容に対する国の行政作用の関与の必要性ということから、直ちに前述した性質、内容および影響を有する本件学力調査が許容されると解することは論理の飛躍があろう。」

「既に述べたところからすれば、学校教育法38条が文部大臣に、学習指導要領にみられるような教育内容や教育方法についての詳細な定めをなす権限を与えたものとは到底解されず………、むしろ、原判決が説示するように、同条は、中等教育が義務教育であることを考慮し、その教育課程の編成について、文部大臣が義務教育であることから最少限度要請される全国的画一性を維持するに足る大綱的な基準を設定すべきものとした趣旨に解するのが相当である。」

(1)「教育は、国家社会の量も重大な関心事であり、その誤りは国家社会の運命をも危くするものであるから、正しい教育の振興は、国や地方公共団体の果さなければならない重大な使命の一つである。ことに義務教育である初等中等の普通教育は基礎的な教育である関係上重要であるとともに全国的に差異のない水準において行われる必要がある。」
(2)「その故に、文部大臣は、文部省設置法第4条、第5条、地教行法第48条、第52条等により、一般的な権限を与えられ助長行政ならびに監督行政を全国的に行なうことができ、さらに個々の具体的権限として以下述べる諸規定（学校教育法第35条、第36条、第38条、第106条等）が存在するのである。」
「このことに徴すれば、文部大臣に教育内容に立入る権限を全く与えないといえなく、寧ろこの程度において積極的にこれに関与し得ることを認めているものと解すべきである。従つて、学校現場の教育内容は、文部大臣がその権限により定めた方針ないし意向に沿つて行われることは同法の趣旨に適合するところであるといわざるを得ない。」
(3)かえつて、「学校教育法第40条により中学校に準用される同法第21条によれば、……文部大臣に教科の具体的内容となる教科用図書の検定又は著作にまで関与する権限を与えていることに対比すれば、（文部大臣の教科基準設定権が）原判決のいうが如き大綱に止まることを要する必要は全くないのである。」
(4)「したがつて、教育課程の全国的基準として公示した中学校学習指導要領の程度の内容は、同法第38条の定める教科基準設定権の限界を超えるものとは到底考えられない」し、また本件学力テストは、「法律に根拠を有する正当な権限に基づく法により許された範囲の調査であり、これをもつて教育基本法第10条1項の不当な支配に当るとすることは謬論というべきである。」

「それは真理とか道徳とかの内容的価値に関して中立的立場をとり、そうした価値の選択と判断はもつぱら他の社会的集団（例えば教会）乃至は個人の良心に委ね、国家主権の基礎をば、かかる内容的価値から捨象された純粋に形式的な法機構の上に置く（註2）」

「もしわが国憲法を星座にたとえるならば、その恒星に相当するものは、官史は、その官の上下を問わず、政治・民族・主義・宗教その他の意見の問題について、なにが正しいかを定めることができず、また、市民にその信ずるところを言葉や行為によつて表明することを強制することができない、ということなのである。」

「公衆を誤つた説に対してまもることは州の権利ではないから、その義務でもありえない。官庁が出版、言論および宗教の規制を通じて公衆の精神の守護者をもつて任じないようにすることこそ、憲法修正第1条の目的である。この領域においては、人は、おのおの自分で真理の番人にならねばならない。なんとなれば（憲法を制定した）祖先はいかなる統治機関にも、真と偽とをわれわれのためにわけてくれる任務を託しはしなかつたからである。」

「国家の文化的任務にも必ず一定の限界が無ければならぬ。……学問、芸術、宗教等の精神文化に関しては、唯各人の自由なる討究に依つてのみ発達し得べきもので、此等の点に関する国家の作用は唯消極的には其の自由の討究を妨ぐべき外部的の障害を除去し、積極的には其の発達を保護奨励することにのみ止まらねばならぬ。国家の権力を以て此等精神的文化の向うべき方向をも定めようとするのは、国家の任務を超越するものと言わねばならぬ。」

「そもそも信教の自由は、……近代的な各国の憲法においては、経済生活における基本原則としての私有財産制の保障と並び、精神生活における基本原則としての信教の自由を宣言するのが通例となつているほど、近代国家にとつて本質的な契機である。その目的とするところは、各人がその精神的、宗教的欲求をいかなる外的権威に妨害されることもなく、自由に追求しうる社会状態を確保するにあるが、このような社会状態こそまさしく中世と近世を分つ一つのモメントなのである。そして当初は中世の教会の権威に対抗する必要から、『信教』の自由の主張という形をとつたのであるが、その根拠にある理念は、人間精神の自由の自覚であり、思想の自由、学問の自由、言論の自由の如き精神生活の自由の原型であり、母胎であるということができる。」（註5）

「信教の自由の保障を完全にするためには、さらにすすんで、国家があらゆる宗教から絶縁し、すべての宗教に対して中立的な立場に立つこと、すなわち、宗教を純然たる『わたくしごと』にすることが要請される。これが国家の非宗教性（laïcité）の原則……である。」（註6）

「本来教育は芸術的技術的活動と同じく、その性質において文化的のものである。それは自然的存在に対して人間が理念を吹き込み、新な第三の価値的存在を創造する活動である。その限りにおいて教育は教育者とその対象との間の内的個人的関係であつて、国家社会の関与の外にあるところのものである。………
　教育が本来教育者とその対象たる被教育者との間の純然たる内的関係であり、その結果としてそれは国家社会の干渉の外にあることは、最も本源的で普遍的な教育現象である、家庭教育においてこれを認めることができる。………
　勿論国家は両親の教育の理念や内容について多大な利害関係を有する。もしそれが反道徳的なもの反国家的反社会的なものなるにおいては、……それに対する干渉を欲することが山々であろうが、しかしこの場合と雖も、それは純然たる家庭内部の事柄であり、国家のこれに対する干渉は許されないところである。それは個人について思想の自由、良心の自由及び宗教の自由が保障されているのと（憲法19条、20条）同様である。家庭内においては教育の自由が存在し、国家はこれを尊重しなければならない。それは憲法が明文を以て保障するこれ等の自由にも属するし、又基本的人権及び自由に関する一般原則からしても認め得られるのである。
　教育のかような性質即ち教育者が被教育者に創造的に働きかけるところの2人格者の内的影響関係は家庭における両親と子女との関係においてのみならず、家庭外における個人的な師弟関係及び学校教育においても均しく存在するところのものであり、そうしてこの種の関係が本来国家の干渉の外にあるべきものであることも家庭内の教育関係と異なるところがないのである。」（註9）

「元来国家の活動の範囲は、経済、外交、財政、衛生、社会生活の最少限度の条件である秩序と道徳の維持に限られており、それは直接に真、善、美の問題に及ぶものではない。国家は如何なる学説が正しいか、如何なる絵画が芸術的にすぐれているかを判断する権限をもつていない。それらは政治と異る次元の世界に属する。これらの世界に関する事項は個人の良心と創意とにまかせられなければならない。そうすることが国家の精神的文化的水準を向上させることになるのである。国家の任務とするところは、真、善、美の諸価値が実現されるに適当な有形無形の条件を整備することに限局されるのである。」（註10）

「教育の独立性というものは、いわば人権の一部をなすものである。人間は完全なものとなる可能性――その限界はまだ知られておらず、たとえその限界が存在するとしても、それはわれわれが考えることのできないほどはるかかなたにあるのである――を自然から授つているのであるから、また新しい真理の認識は、人間にとつては、幸福や栄光の源泉であるこの悦ばしい能力を発達させる唯一の手段であるのであるから、一体どのような権力が、人間に、諸君が知らねばならないのはこれである、諸君が停止すべき限界はここだ、という権利を保有することができるのだろうか。真理のみが有益であるのだから、そしていつさいの誤謬は害悪であるのだから、権力は、たとえそれがどのようなものであれ、いかなる権利によつて、真理がどこに存し、誤謬がどこにあるかを、あえて決定することができるのだろうか。」（註11）

「修正1条は、教授や学習がいかなる宗派や教義の原則や禁止にも適合しなければならないと州が要求することを容認するものでないことは、疑いがなく、かつ疑う余地はあり得ない。……アーカンソー州は、公立学校や大学のカリキユラムから、人の起源に関するすべての論争を削除しようとはしなかつた。同法の目的は、文字通り読んだ聖書の説明と牴触すると思われる特定の学説を抹殺することに限定されていた。（したがつて）、明白に、同法は、連邦憲法修正1条の要求に反し、かつ14条に違反するものである。」

（註1）　たとえば、高柳信一「近代国家における基本的人権」（東大社研編「基本的人権１総論」所収）74頁以下および135頁以下、関之「思想・言論の自由とその限界」など。
（註2）　丸山真男「超国家主義の論理と心理」（「現代政治の思想と行動」上巻所収）9頁。
（註3）　ウオルター・ゲルホン著、早川・山田訳「基本的人権」（有斐閣刊）90頁および161頁。なお宮沢俊義「憲法２」（法律学全集4巻）335頁にも同じ紹介あり。
（註4）　答弁補充書（その二）58頁――美濃郎達吉「日本憲法」1巻173頁。
（註5）　法学協会「註解日本国憲法」上巻(2)405頁～406頁。
（註6）　宮沢「日本国憲法」コンメンタール240頁。
（註7）　勝田守一「能力と発達と学習」（国土社刊）141頁。
（註8）　堀尾輝久「現代における教育と法」（岩波講座「現代法」8巻所収）192頁。
（註9）　田中「教育基本法第1条の性格」（ジユリスト1952年1月1日号）3頁。
（註10）　田中「司法権と教育権の独立」（ジユリスト1957年1月1日号）兼子仁編「法と教育」所収215頁）。
（註11）　松島釣訳「公教育の原理」175頁～176頁。
（註12）　レスター・スミス「教育入門」（岩波新書）191頁。
（註13）　渡辺誠「フランス革命の教育」248頁～249頁。
（註14）　高木八尺ほか「人権宣言集」145頁および284頁。
（註15）　野田良之「フランスにおける教育の自由」（雑誌「教育」国土社刊1971年1月号所収）9頁。
（註16）　梅根悟「近代国家と民衆教育――プロイセン民衆教育政史」（誠文堂新光社刊）185頁以下ほか。
（註17）　宮沢編「世界憲法集」（岩波文庫）139頁。
（註18）　浪本勝年「教育政策と教育の自由」（成文堂刊）60頁以下。
（註19）　Ｔ・バージエス著、菅野ら訳「イギリスの学校」（明治図書「世界の教育改革シリーズ」１）29頁以下。
（註20）　宗像誠也「教育行政学序説（増補版）」4頁以下。
（註21）　この点では、文部当局自身もまた、戦後初期にはこの理を承認して、「『教育の目的を遂行するに必要な諸条件の整備確立』というのは、先に述べた教育行政の特殊性からして、それは教育内容に介入すべきものではなく、教育の外にあつて、教育を守り育てるための諸条件を整えることにその目標を置くべきだというのである。」と述べていたのである（辻田・田中二郎監修・教育法令研究会著「教育基本法の解説」（昭和22年国立書院刊）。131頁）。

「日本は明治以後の近代国家の形成過程に於て嘗てこのような国家主権の技術的、中立的性格を表明しようとしなかつた。その結果、日本の国家主義は内容的価値の実体たることにどこまでも自己の支配根拠を置こうとした。幕末に日本に来た外国人は殆ど一様にこの国が精神的スピリチユアル君主たるミカドと政治的実権者たる大君（将軍）との二重統治の下に立つていることを指摘しているが、維持以後の主権国家は後者及びその他の封建的権力の多元的支配を前者に向つて一元化し集中化する事に於て成立した。『政令の帰一』とか『政刑一途』とか呼ばれるこの過程に於て権威は権力と一体化した。」

「そうして第1回帝国議会の召集を目前に控えて教育勅語が発布されたことは、日本国家が倫理的実体として価値内容の独占的決定者たることの公然たる宣言であつたといつていい。果して間もなく、あの明治思想界を貫流する基督教と国家教育との衝突問題がまさにこの教育勅語をめぐつてごうごうの論争を惹起したのである。『国家主義』という言葉がこの頃から頻繁に登場し出したということは意味深い。」そして戦後間もなく発された「詔勅で天皇の神性が否定されるその日まで、日本には信仰の自由はそもそも存立の基盤がなかつたのである。信仰のみの問題ではない。国家が『国体』に於て真善美の内容的価値を占有するところには、学問も芸術もそうした価値的実体への依存よりほかに存立しえないことは当然である。しかもその依存は決して外部的依存ではなく、むしろ内面的なそれなのだ。国家のための芸術、国家のための学問という主張の意味は単に芸術なり学問なりの国家的実用性の要請ばかりではない。何が国家のためかという内容的な決定をば『天皇陛下及天皇陛下ノ政府ニ対シ』（官史服務規律）忠勤義務を持つところの官吏が下すという点にその核心があ」つた

「国家主権が精神的権威と政治的権力を一元的に占有する結果は、国家活動はその内容的正当性の基準を自らのうちに（団体として）持つており、従つて国家の対内及び対外活動はなんら国家を超えた一つの道義的規準には服しないということになる。……国家活動が国家を超えた道義的規準に服しないのは、主権者が『無』よりの決断者だからではなく、主権者自らのうちに絶対的価値が体現しているのであるから、それが『古今東西を通じて常に真善美の極致』とされるからである（荒木貞夫「皇国の軍人精神」8頁）。……それ自体『真善美の極致』たる日本帝国は、本質的に悪を為し能わざるが故に、いかなる暴虐なる振舞も、いかなる背信的行動も許容されるのである！」。（註6）

「しかしながら、文部省は日本の教育の内容に対して、非常に強力な公的支配力をもつている。その点では、世界においてもつとも中央集権化された官庁の一つかもしれない。文部省は、次のような権限をもつている。
(一)　各教科における学習指導要領を決める権限をもつている。また、その権限は詳細な点まで指示するようになつており、教育課程に変化をあたえようとする教師の自由は制限されている。
(二)　使用されるすべての教科書に対して、検定認可の権限をもつている。この権限は、歴史のように教科にかかわる場合に、画一的な政治的価値を押しつけるという危険をはらんでいる。また近代社会の必要にこたえようとするなら、教育の内容や方法を改善するためにいろいろな工夫や実験を行わなねばならないが、中央集権とその画一主義はこうしたことの大きな妨げとなつている。このようにして教育内容のなかの価値に関するものを支配しようという考え方は、純粋に教育的な立場からみると、大へん大きなマイナスをもたらすことになる。」（註9）

「価値を育てる教育と、教育による政治的教化とははつきり区別することができる。教育でこの2つの用法を混同するならば、教育における画一性をとる多様性との均衡を保つという困難な仕事はいつそうむずかしくなる。たとえば、学校には、一定の活動の自由を保障しながら、しかも社会的結合を保つていく、といつた程度の画一性は必要とされる。しかし半面、この画一性が中央政府の手で行われる場合、（とりわけ一つの政党が長期にわたつて政権を独占している国では）政権の座にある政府が、その支配の永続化をはかるために服従を強いる恐れがある。このような場合には、政府も野党とともに教育を政治的教化の手段とみなし、多様な価値を受容する能力をもつた人間を育てるという共通の目標は、そこなわれることになろう。最近は、学習指導要領と教科書検定制度をめぐつて議論がたたかわされている。この背後にあるのは以上のような問題にほかならないが、そのさい日本政府の立場は多様性を犠牲にして、画一性を強調しているように思われる。」（註10）

（註1）　丸山前掲論文9頁～11頁。
（註2）　堀尾「国民における『中立性』の問題」（岩波書店刊「現代教育の思想と構造」所収）408頁。
（註3）　田中耕太郎「教育基本法第1条の性格」5頁。このなかで、「この傾向は昭和16年勅令148号国民学校令、昭和18年勅令36号中学校令その他の学校令及び附属の規程（省令）において極致に達した。『教育ニ関スル勅語ノ旨趣ヲ奉体』することは教育の最も根本的な目的となつていた。」と指摘されている。
（註4）　たとえば、大正13年（1924年）長野県の松本女子師範附属小学校の川井清一郎訓導は、修身の時間に教科書を離れ森鴎外の小説「護持院ケ原の敵討」を副読本に使つて授業したというかどで、県視学の攻撃をうけ、ついには休職を余儀なくされた（2・4事件記録刊行委員会編「抵抗の歴史――戦時下長野県における教育労働者の闘い」（労働旬報社刊）26頁）し、また生徒でも、神話を歴史的事実として教えこもうとする授業に素直な疑問を投げかけて教師から弾圧されたという事例が少なからずあった（唐沢富太郎「現代教育の課題」（勁草書房刊）96頁以下）。一、二の例をあげると、昭和18年5月茨城県東茨城郡河和田村立国民学校（農村地帯）で、国史の時間に、「天孫降臨」の掛図をみて疑問を感じたＴという生徒が、「先生そんなのうそだつぺ」と問うたところ、教師は激怒して、「貴様は足利尊氏か、とんでもない奴だ」とどなりつけ、教員室で木刀をもつて頭をなぐつたという。また同じ昭和18年頃、富山県下のある小学校で修身の授業があり、教師から“国生み”の話をきかされた成績のよい生徒が、「先生それ本当ですか、でもそんなことつてあるんですか」と質問したところ、教師は顔をしかめて、「もちろん本当にあつたことだからお話するんです。」と答え、あとでその生徒の母親に、おたくの子が必要以上の質問をしたので、授業の効果があがらなかつたと苦情を述べ、修身の成績を優から良上に下げた由である。
（註5）　唐沢・前掲書196頁以下。
（註6）　丸山・前掲論文13頁～14頁。
（註7）　家永三郎「太平洋戦争」（岩波書店刊、日本歴史叢書）。
（註8）　青木英五郎「裁判官の戦争責任」（日本評論社刊）。
（註9）　OECD教育調査団、深代訳「日本の教育政策」（朝日新聞社刊）44頁。
　なお、この調査団は、フオール元仏首相やラインシヤワー教授ら6名の各国専門家によつて構成されていた。
（註10）　同右書15～16頁。

「我が国が開始すべからざる戦争を開始し、継続すべからざる戦争を破滅の直前まで継続した大きな罪悪と過誤とが、そのもとを辿れば、結局のところ、明治以来の、特に既往20年間の国家主義的、軍国主義的教育に胚胎していることは、今日識者の例外はなく承認するところであります。」（註1）

「我が国の教育が国家主義的、軍国主義的に堕した原因は何処にあるかと申しますと、畢竟するに我が社会が教育を十分尊重しなかつたという一事に帰着するのであります。……教育内容は常に国家の政策の遂行の手段と考えられ、国家の興隆や繁栄が教育の第一義的と認められ、教育は自主性を喪失し国家の奴隷になつてしまつてゐたのであります。」（註3）

「この制度の精神及びこの制度は、教育行政が教育内容の面にまで立入つた干渉をなすことを可能にし、遂には時代の政治力に服して、極端な国家主義的又は軍国主義的イデオロギーによる教育・思想・学問の統制さえ容易に行われるに至らしめた制度であつた。」（註4）

「集権式の学校制度にあつては、権威はひとりの人、または一個の機関から出る。集権式制度は、制度の内外の権力者にごまかされたり、利己的に利用される危険が比較的に多いことは、経験の示すところである。」（註5）

「日本の教育制度は、その組織とカリキユラムと規定とにおいて、たとえ過激な国家主義、軍国主義がこの中に注入されなかつたとしても、近代の教育理論に従つて、当然改正されるべきであつたらう。……その制度は、規定、教科書、試験、視察等によつて、教師が職業上の自由を活用する機会を少くした。どの程度に標準化並びに画一が確保されるかということが、能率の尺度であつた。日本の教育を理解するためには、諸規定、規定された学科程度並びに文部省並び地方庁によつて出版された教科書及び教師用参考書を調査するだけでほとんど足りるであろう。文部省並びに地方庁教育課の職員は、如何に学識には富んでゐようとも、教育及び教授に関して、専門的な訓練若しくは経験をほとんど全然持つていない。その結果は、社会の各層にひそんでゐる、多くの才幹と能力の一大貯蔵所を、ギセイに供してしまつたのである」（註6）

（註1）　田中文相「地方長官会議（説示）」（昭和21年6月14日）鈴木英一編「戦後教育立法に関する重要資料」（以下「重要資料」と略称する）78頁。このような批判・反省は、当時、多くの人びとが表明していた。たとえば、森戸辰男氏（「教育刷新の全貌」）は、「戦争と敗北の惨禍を惹起した根本原因の一つが、わが国の誤つた教育にあつたことは、かくれもない事実であるから。してみれば、古い日本の教育がこのさい根本的に改革されねばならないのは、当然のことである。」と述べ、また田中二郎「教育改革立法の動向」（「重要資料」270～1頁）も同旨。
（註2）　「重要資料」49頁。
（註3）　右同78～9頁。
（註4）（註5）　右同252頁。
（註6）　右同29頁。

「従来の学校令等にかかげる教育の目的は、『皇国ノ道ニ則ニ』とか『国家ニ須要ナル』とかいうように、教育はあたかも国家のためにのみ存するかのような誤解を招き、個人が国家の無用なる犠牲に供せられたのである。今やかかる弊を排せんがための教育が何よりも先ず『人格の完成をめざす』ものであるとの大方針を明らかにしたものであり、これが第1条の眼目であるとともに、この基本法の一番重要な点である。」（註1）

「民主主義の政治も民主主義の教育も、個人の尊厳を重んじ、国家及び社会の維持発展は、かかる個人の自発的協力と責任によつて可能であるという世界観の上に立ち、政治はそれをいわば外形的現実的に、教育はそれをいわば内面的理想的に可能にするものである。しかし、政治と教育との間には一つ重大な相異点が認められなければならない。即ち、政治は現実生活ことに経済生活をいかにするかを問題とするのであるが、教育は現在より一歩先の未来に関係する。教育はあくまで未来を準備するのである。社会の未来に備えることが教育の現在なのである。」（註3）

「しかし、人格の完成は、単に個人のために個人を完成するというにとどまるものではなく、かかる人間が同時に国家及び社会を形成するよい人間となるように教育が行われなければならないことを示すのが後段（同法1条後段を指す。弁護人註）の趣旨である。さればといつて人格の完成は国家及び社会の形成者の育成ということにおおわれ、それにつきるというのではない。人格の完成ということは、国家及び社会の形成者の育成ということの根本にあり、それより広い領域をもつている。この広い立場で育成された人間が、はじめて国家及び社会のよい形成者となることができるのである。」（註4）

（註1）　鈴木英一「教育行政」323頁。
（註2）　「重要資料」31頁。
（註3）　右同254頁。
（註4）　教育法令研究会「教育基本法の解説」63頁（この部分は「重要資料」に収められていない）。

「教育の独立、其の権威の維持即ち教育を政治の手段とせず其れ自体価値あるものとする思想に立つこと、教育の尊重」（註1）

（註1）　「重要資料」12頁。
（註2）　以下に述べるところについては、兼子仁『教育法』第4章第2節「教育行政改革の法原理」を参照されたい。
（註3）　その制度的保障の一として、教育委員会法は、教育委員の公選制を打出した。しかし昭和31年の地教行法は、右の公選制を廃したばかりか、教育長の選任について都道府県にあつては文部大臣、市町村にあつては都道府県教育委員会の承認を得て行うものとし（同法16条2、3項）教育行政機構の中央集権化を図つたことは、甚だ遺憾であつた。
（註4）　教育委員会法は、「教育長は、教育職員免許法の定める教育職員の免許状を有する者のうちから、教育委員会が任命する」（同法41条2項）と定め、また「校長及び教員に助言と指導を与へる」（同法52条の4）指導主事の制度を設け、指導主事の専門的資格を定めていた（教育職員免許法旧3条）。しかしこうした点も、後の法改正によつて改められた（後者については地教行法19条4項参照）。これは教育の専門性の尊重という点からみて、重要な後退であつた。

「二、制度的方面
(1)　文部省問題
(イ)　教育を政治より分離し、教育制度を政党政派の対立及び勢力関係の影響外に置くこと――此の為めに教育に憲法上司法権に与へられたる独立の地位を保障する取扱を為すこと……
(ロ)　更に文部省の存在理由及び機能を再検討し、これを存置するとせば、其の活動を原則として教育の内容に干与せざる純粋なる事務的方面に限局すること（例へば図書館、国宝等の管理、校舎の建設、其の他学校施設、教科書の編纂印刷頒布、学校衛生、体育、其の他助成的方面）………」（註1）

「教員ノ広汎自由ナル教育活動ヲ推進スルト共ニ教育ノ停滞、化石化ヲ防止スル為教授方法及教育制度ニ改革ヲ行フ」、
「教授要綱、要目ハ極度ニ簡素化ス」、
「学生ノ個性ノ啓発指導ヲ重視ス」

「教育ノ自主性ヲ確信シ教権ノ独立ヲ明示ス」、
「学問研究ノ自由ヲ明示ス」、
「教育行政機構ヲ一般行政機構ト切断シ且ツ教育行政ト教育ノ実際トノ乖離ヲ調整ス」

「教育ニオケル国家的統一ノ限界ヲ明確ニスルコト」
「教育ノ自主性ヲ確保シ」、
「教育ノ自主的活動ヲ妨ゲルガ如キ諸規定ヲ撤廃シ特ニ教授要綱、教授要目ニ関スル規定ノ如キハ之ヲ最少限度ニトドメ」

1.　「教師たると行政官たるとを問わず、教育者というものの職務について、ここに教訓とすべきことがあるのである。教師の最善の能力は、自由の空気の中においてのみ十分に現はされる。この空気をつくり出すことが行政官の仕事なのであつて、その反対の空気をつくることではない。子供の持つ測り知れない資源は、自由主義という日光の下においてのみ豊かな実を結ぶものである。この自由主義の光を与へることが教師の仕事なのであつて、その反対のものを与へることではない。」（註6）
2.　「民主政治下の生活のための教育制度は、個人の価値と尊厳を認めることが基になるであろう。それは各人の能力と適性に従つて、教育の機会を与へるやうに組織されるであらう。教授の内容と方法によつて、それは研究の自由と、批判的に分析する能力の訓練とを助成するであらう。学校の仕事が、規定された学科課程と、各科目毎に認定されたただ1冊の教科書とに制限されてゐたのでは、これらの目的はとげられやうがない。民主政治における教育の成功は、画一と標準化を以てしては測られないのである。」（註7）
3.　「結局中央官庁は教授の内容や方法、または教科書を規定すべきではなく、この領域におけるその活動を概要書、参考書、教授指導書等の出版に限定すべきであるといふことになる。教師がその専門の仕事に対して適当に準備ができさへすれば、教授の内容と方法を、種々な環境にある彼等の生徒の必要と能力並びに彼等が将来参加すべき社会に適応せしめることは、教師の自由に委せられるべきである。」（註8）
4.　「良い課程は単に知識を伝へる目的を以て工夫されるはずがない。それは先づ生徒の興味から出発して、生徒にその意味がわかる内容によつて、その興味を拡大充実するものでなければならない。目的に関して述べたことは、カリキユラム並びに学科課程の構成についても同様である。
　即ちある特定の環境にある生徒が出発点でなければならない。中央官庁が生徒の環境や能力を顧みることなくあらゆる事情の下に有効であることを保証された、いはば教育の手形のやうなものを発行するならば、前述の原理はふみにじられることになる。」
　それならば、カリキユラム並びに学科課程を形成する際の、中央官庁即ち文部省の役割はどのやうなものであるべきか。先づ第一に、それは教育の過程が最もよく実施されるやうな状態を、作り出さなくてはならぬと考へる。それは指導と刺戟と激励の機能を行ふべきである。必要なのは教育官吏の増員ではなく、熟練教師、実施教示者、研究者が必要なのである。教師用参考書を発行することは、それらが指導と参考の性質を持つものであるならば、続けられるべきである。カリキユラムと学科課程はかくして中央官庁と教師の協力行動の結果として生ずるものである。」（註9）
5.　「文部省は、日本の精神界を支配した人人の、権力の中心であつた。従来さうなつてゐたやうに、この官庁の権力は悪用されないとも限らないから、これを防くために、我々はその行政的管理権の削減を提案する。このことはカリキユラム、教授法、教材及び人事に関する多くの現存の管理権を、都道府県及び地方的学校行政単位に、移管せらるべきことを意味する。従来は、視学官制度によつて学校の統制が強制されてゐた。この制度は廃止すべきである。」（註10）

[86]「民主主義は当然政党政治の発達をうながすであらうが、政党の争ひがはげしくなつて教師がそのため道具につかはれるやうになると、国民全体を公平に取り扱ふべき教育の仕事がゆがめられ、また教師がつねに政党の勢力によつて動かされるおそれがある。むしろこのやうな弊害を防ぐためにこそ、教員組合は必要なのである。すなわち、もし政党からの不当のあつぱくがあつて、教育の方向がゆがめられたり、教師の身分が不安定になつたりするおそれがあつたときには、教員組合はその団結の力をもつて、教育の正しいありかたと、教師の身分の安定とを保障しなければならない。」（註11）

「ソレハ民主主義的ナ新シイ教育ノ理念・或ハ教育ノ指標、或ハ文教ノ根本精神ト云フモノノ闡明ヲ此ノ憲法ノ一箇条トシテ設ケテ戴キタイト云フ私ノ切望デアリマス、申スマデモナク民主主義的ナル平和国家ノ建設ト云フコトニ付テ教育ガ其ノ根本ノ動力デナケレバナラヌト云フコトヲ私共ハ信ズルカラデアリマス、教育ガ其ノ時々ノ政治ノ動向ニ依ツテ影響ヲ受ケルコトヲ拒否シテ、之ヲ国家ノ政治的機能カラ独立サセル必要ガアルト云フ趣旨カラデアリマス」
「杉本サンノ御質問ニナリマシタ我ガ国ノ今後ノ教育ガ民主主義的日本、平和主義的日本ノ建設ノ基礎トナラナケレバナラナイト云フ御意見、全ク御同感デゴザイマシテ政府ト致シマシテモ教育ヲ極メテ重要視シ、其ノ民主主義的、平和主義的ノ精神ニ則ツテ、今後ノ教育ヲ律シテ行カナケレバナラナイト云フ方向ニ向イテ居ル訳デゴザイマス、此ノ為ニハ所謂教権ノ独立――教権ノ独立ト云フ意味ハ色々解釈出来マスデセウガ、併シナガラ此ノ教権ノ独立ノ必要デアルコトニ付キマシテモ、一般世間ノ有識者ハ勿論ノコト、又此当議会ニ於キマシテモ色々ノ御意見ヲ伺ヒマシテ、当局ト致シマシテ甚ダ鞭撻シテ戴イタコトニナリマシタケレドモ、其ノ方向ニ従ツテ今後ノ方針ヲ益々強力ニ推進シテ行キタイト存ジテ居ル次第デアリマス、……文部当局ト致シテ考ヘテ居リマス所ハ、何カノ形ニ於テ此ノコトハ実質的ニ法令ノ上ニ出ス必要ガアルト云フ風ニ存ジテ居リマス、本会議デモ申シマシタ如ク、文部省ニ於テハ教育ニ関スル大方針及ビ学校系統ノ主ナル制度ニ付キマシテ教育根本法トデモ云フベキモノヲ早急ニ立案致シマシテ、教育ノ根本方針ナリ学校ノ系統ヲ議会ノ協賛ニ付シテ決メルト云フコトガ、此ノ重要性ニ鑑ミマシテ妥当デアルト存ジマシテ、サウ云フ風ニ準備ヲ致シテ居リマス次第デゴザイマス」（註13）

「教育行政の担当者としての文部行政というのは、とにかく予算を確保して、施設を充実するという点に根本の仕事がある。教育内容はこれから独立させてゆく、教育行政として残る仕事は、結局、予算を確保して、施設を充実し、教育の積極的な振興を図るというサービス面がある」

「教育の目的は、個人の尊厳を重んじ、真理と平和を希望する人間の育成を期するにあることが、教育基本法で宣言されておりますが、この教育の目的を達成するために、行政が民主主義一般の原理の下に立つ在り方としては、権限の地方分権を行い、その行政は公正な民意に即するものとし、同時に制度的にも、機能的にも、教育の自主性を確保するものでなければならないのであります。」（註18）。

「文部省改組の重点が簡素能率化と、教育の民主化の方向に従う中央政機関といたしましての任務を達成するということ、その2つの点が重点になつておるのであります。」
「学校に関する教育行政につきましては、文部省がこれを行なつておりました従来の中央集権的な色彩が払拭せられて来るのでありますので、文部省の教育に関する行政の任務というものは非常に限定的になつて来るのであります。只今の提案理由の説明の中にもありましたように、指導助言と援助助成ということが文部行政の中心になりますので、その任務を具体的に書く必要があります。従いまして設置法第4条に書いてあります文部省の任務は、各省の設置法が非常に包括的な表現を用いて書いてありますのに反しまして、文部省は具体的にこれを掲げておるのであります。尚第5条の文部省の権限につきましても同様のことが申上げられるのでありますが、特に第2項を設けまして、『文部省は、その権限の行使に当つて、法律に別段の定がある場合を除いては、行政上及び運営上の監督を行わない』ということがはつきり明示せられておるのであります。」
「この指導助言は飽くまで従来の中央集権的な時代と違いまして、文部省が指揮命令をするという色彩を払拭しなければならん関係上、権力的なもの、或いは権力を附随せしむる虞れのあるような行政事務は、この初等中等教育局、大学学術局並びに社会教育局には持たせないという方針であります。」（註19）
3.　教育公務員特例法の立法趣旨（田中耕太郎参院文部委員長）
「かような特別法が規定せられまする必要は、一に教育公務員の職務が一般行政事務とは違つておりまして、直接に倫理的、学問的、文化的方面に関係しておりまして、殊に人間を育成するという宗教家、学者、芸術家などに要求せられまするような、個性を帯びた創造的な活動であることに起因しておるのでございます。そもそも一般公務員に関しましては、上から下への命令系統が確立していなければならないのでありますが、教育公務員に関係しましては、採用その他の方面におきまして国家権力によるところの統制を制限いたしまして、教育界に広汎な自治を認めまして、即ちいわゆる教育権の独立を確保し、特に大学に関しましては、長年行われて参りましたところの大学自治の習慣を尊重いたしまして、以つて教育及び研究に伸び伸びした発達を可能ならしめる必要があるからでございます。」
「第三に、教育公務員の任務は、学問的・文化的性質のものでございますから、不断に研究と修養に努力する必要があるのであります。そのために所轄庁は研修に必要な施設を整え、研修奨励の方途を講じなければならないことに規定されております。尚、教育公務員は研修を受けるために教育の職務から離れております場合におきましても、現職のままでその地位に留まつて、その待遇を受けることができるようになつております。」（註20）

（註1）　「重要資料」5頁。
（註2）　右同11～13頁。
（註3）　右同14～6頁。
（註4）　右同17～9頁。
（註5）　報告団の来日、報告書作成の経緯につき鈴木英一「教育行政」152頁参照。
（註6）　「重要資料」26頁。
（註7）　右同31頁。
（註8）　右同32頁。
（註9）　右同34頁。
（註10）　右同49頁。
（註11）　右同70頁。
（註12）　鈴木英一「教育行政」329頁参照。
（註13）　「重要資料」75～6頁。同旨の質疑応答につき右同72～4頁、77頁参照。
（註14）　右同100頁、104頁。
（註15）　右同109頁。
（註16）　鈴木英一「教育行政」278頁参照。
（註17）　鈴木前掲326～7頁。
（註18）　「重要資料」138頁。
（註19）　右同128～9頁。
（註20）　右同167～9頁。

「文部省は学芸及び教育の向上と普及とについて、必要且つ適切な諸般のサービスを国民に提供し、教育の地方分権に伴い、地方において行われる教育に対しては充分な援助を与ふると共に、あくまで基本的人権を尊重して精神活動の自由を保障することをその任務とし、いやしくも、国家権力をもつて、学芸及び教育の実体に干渉を加うるごときのないようにせねばならね」（註1）

（註1）　鈴木英一「教育行政」575頁。
（註2）　このような考え方は、たとえば昭和22年の文部省・学習指導要領一般編のなかでも、次のように述べられている。「これまでの教育では、その内容を中央できめると、それをどんなところでも、どんな児童にも一様にあてはめて行こうとした。……これからの教育が、ほんとうに民主的な国民を育てあげて行こうとするならば、まずこのような点から改められなくてはなるまい。このために、直接に児童に接してその育成の任に当たる教師は、よくそれぞれの地域の社会の特性を見てとり、児童を知つて、たえず教育の内容についても、方法についても工夫をこらして、これを適切なものにして、教育の目的を達するように努めなくてはなるまい。」（「重要資料」172～3頁）

（註1）　田中文相も、こうした点について「20年30年を育英事業に捧げて来た地方老教育者が自分の教へ子の年令の教育未経験な法科出身の学務課長の下風に立たされ、その頤使に甘んじ、此等の若年の官僚が教育者の人事を左右する権力を持つているところから教育者に対し尊大であり、その結果教育者が不当に自尊心を傷つけられ、場合によつては品位と自信とを失ひ、謙虚を通り越して卑屈に堕すると言つたやうな変態的現象は、長年の積弊として痛感せられているところであります」と述べている（「重要資料」80頁）。
（註2）　「重要資料」19頁。

（註1）　文部省「教育刷新委員会（教育刷新審議会）の概要」（「重要資料」97頁）
（註2）　鈴木英一教授は、教育基本法について、「とくに、田中耕太郎文相の熱意をはじめ、南原繁氏など教刷委員をつとめた自由主義的知識人、田中二郎教授など文部省官房審議室のスタツフは、戦前の日本の教育遺産を継承しながら、戦前教育制度を批判し、その上にたつて、教育基本法を、自主的に作成したものである」と述べている（鈴木「教育基本法制の意義と問題点」ジユリスト418号16～17頁）。
（註3）　田中文相は、前掲の貴族院委員会の際のメモのなかで「文部省の方針」として「先方（連合軍側を指す。弁護人註）の指令を受けたからと云ふに非ず、又受けさうだから先手を打つと云ふのではなく、教育の本義に照して従来の教育方針に根本的再検討を加へ……教育が本来然かあるべきものとする信念に基き指令の有無を問わず研究実施致さんと努力しつつあり」と述べている（「重要資料」11頁）。
（註4）　「重要資料」29頁。

（註1）　地方自治はたんに行政の次元の問題ではなく、それを含む政治の次元の問題である（参照、加藤一明＝加藤芳太郎＝渡辺保男・現代の地方自治69頁以下）。したがつて、地方自治の確立は行政改革ではなく、政治改革であり、その意義は行政的意義ではなく本節の標題の示すように政治的意義であるとするのが正確であろう。
（註2）　リンカーン演説集・岩波文庫149頁。
（註3）　清宮四郎・憲法１新版78頁、小林直樹・憲法講義改訂版下766頁、俵静夫・地方自治法2頁。
（註4）　清宮前掲80頁、小林前掲766、769、772頁、俵前掲6頁。
（註5）　清宮前掲79頁、小林前掲775頁、俵前掲19頁。
（註6）　小林前掲779頁。

「我が国の小学教育が明治維新後、半世紀間になした進歩は実に嘆賞に傾しますが、同時に又、此の50年の歳月に由つて今や因襲固定の殻が来、教育者は煩瑣な形式に囚われました。………されば今こそ此の国の固りかけた形式の殻を打砕いて教育の生き生きした精神から児童を教養すべき時であろうと思います。」

「従来、教育と言えば、自由を制限したり、圧迫したりする事で、人間を良くするには、自由に足枷手枷をしなければならないように考えられてはいなかつたか？私の信ずる処では、自由を拘束したのでは人間の本質は決て良くならない、少くとも自由を知らない者に成長はない」（註6）

「生徒及び教師の自治によつて一切の外部干渉を不要ならしめ、進んではそれ自体の集団的干渉をも不要ならしめんことを期する」（註10）

「北方教育は教育地方分権の潮流によつて生まれた北方的環境に根底をおく綴方教育研究雑誌である。」「ひいては教育全円の検討をするものである」（註14）

（註1）　松尾尊兊・大正デモクラシーはしがき6頁。
（註2）　鹿野政直「大正デモクラシーの思想と文化」岩波講座日本歴史18巻346頁。
（註3）　柳田の遠野物語序文の「願わくばこれを語りて平地人を戦慄せしめよ。」（角川文庫版5頁）ということばは、山地をもつて平地を撃ち、地方をもつて中央を撃つの謂であろう。鹿野前掲351頁。
（註4）　鹿野前掲358頁。
（註5）国民教育研究所・近代日本教育小史〈以下小史と引用〉150頁。
（註6）　山本鼎・自由画教育36頁（井野川潔＝川合章編・日本教育運動史〈以下運動史と引用〉１　117頁による）。
（註7）　鹿野前掲361頁以下。長野県は自主的な青年団活動の盛なところであつたが、なかでも上田・小県のそれはよく知られている。その一端は鹿野前掲359頁以下、同氏・大正デモクラシーの底流95頁以下。
（註8）　梅根悟・世界教育史444頁。
（註9）　前掲運動史１　102頁。
（註10）　前掲小史152頁。
（註11）　菅忠道＝海老原治善編・前掲運動史３　44頁、城丸章夫＝木内宏「生活綴方運動の遺産」城丸＝川合編・民主教育の運動と遺産188・192頁。
（註12）　前掲城丸＝木内214頁。
（註13）　前掲運動史３　121頁に、「綴方生活」の後身として同じく児童の村小学校の教師たちを中心に昭和10年に発刊された雑誌「生活学校」を支えた実践家の名が記録されている。それは全国にわたつているが、多い府県から順にあげると、岩手54名、秋田36名、静岡32名、東京26名、北海道24名、宮城23名となつている。
（註14）　北方教育・昭和5年2月創刊号・前掲小史186頁。
（註15）　教育・北日本・昭和10年1月創刊号・前掲小史186頁。
「この北日本ほど文化的に置き去りをくつている地域は外にあるまい。又封建の鉄のごとき圧制がそのまま現在の生産様式に、そしてその意識状態に規制を生々しく存続しているところはあるまい。しかも加うるに冷酷な自然現象の環境、この暗たんとした濁流にあえぐ北日本の地域こそ我等のひとしき『生活台』であり、我等がこの『生活台』に正しく姿勢することによつてのみ教育が真に教育として輝かしい指導性を把握する所以であることを確信し、且つその故にこそ我等は我等の北日本が組織的に積極的に立ち上がる以外全日本への貢献の道なきことを深く認識したのである。」
（註16）　城丸＝木内前掲199頁。生活綴方の教師たちは、みずから地方の「生活台に正しく姿勢する」ことによつて、このような要求に応えることができた。大正デモクラシーにおける地方への開眼者柳田の姿勢がついに旅行者でしかなかつたのであるが、この点においてもこの教師たちの仕事は大正デモクラシーの一つの到達点を示すものであろう。
（註17）　前掲運動史３　83頁。

「一定区域の住民は共通の目的を自覚し、隣人の必要を弁えることが肝要である。しかも、これらは彼らのみ能く知りうるところである。とすれば、自力によつて自己の必要を満すことは彼らに活気を与え、常に外部から満足が与えられまたは統制されるばあいよりも、はるかに大きな幸福をもたらすことに気づくであろう。」（註1）。

（註1）　ラスキ・飯坂良明訳・近代国家における自由（岩波文庫）98頁。
（註2）　右のような解釈の原則の適用の例としては、行政権と教育権の独立に関することは本件の争点の中心であるからここにあげるまでもないが、地方自治の原則に関するものとしては次のような例をあげることができる。検察官は上告趣意書49頁で、「原判決は地教行法33条等を根拠として、……文部大臣の学習指導要領設定権限も制約を受け、文部大臣は、全国的視野における大綱的基準の定立ができるのみであるとしているが」これは地教行法33条に「法令又は条例に違反しない限度において」とあるのを看過した誤まつた解釈だと非難しているが、この33条の規定は教育委員会規則は上位の法に違反できないとする当然の事理を定めた注意規定、地方自治法14条が条例について「法令に違反しない限りにおいて」とあるのと全く同趣旨の規定にすぎないのであつて、国と教育委員会との権限の配分を定めた規定ではない。この配分は地教行法23条が教育委員会に教育課程に関する事務をその権限とした趣旨にしたがつて定められるべきであつて、国の教育方法および教育内容等への関与は、まず教育の自律性との関係で大綱的なものに限られ、さらにその大綱も教育行政の地方自治を定めた地教行法との関係で全国的観点からなされるものに限られる。これが原判決のいわんとする趣旨である。まさに前記原則をふまえた正しい解釈である。検察官の論理によれば、文部大臣は、たとえば江戸時代の産業という授業でＡ県ではこういう事例を、Ｂ県ではこういう事例を教えよということを、指導助言としてではなく、法的に拘束しうるということにならざるをえないが、文部省でもそこまでは考えていないだろう。地方自治を完全に無視するこんな理論を検察官が本気に考えているのだとすると恐ろしい。

「公立学校の教育課程を定める州の疑いない権限も修正第1条に違反する理由にもとづき、科学的理論や学説の教授を刑事罰の苦痛をもつて禁止する権限をともなうものではない。憲法上の保障をどんなに制限するものであつても、州がその欲するままの条件を公立学校教師に関することができるという議論は、あまりにも時代遅れである」

「この国の教師たちがもつている自由のうちでカリキユラムと教授方法を決定する自由くらい重要なものはない。文部大臣も地方教育当局も、学校の一般的な教育の態度、地方の教育機構のなかでの位置について承認を与える以外、どの学校のカリキユラムについても権威をふりまわさない。知事は校長と相談して、ふつう学校の行き方、カリキユラムの一般的な方向づけについて責任をもつ、かつ実際上、カリキユラムの問題は校長が教師たちと協力して解決する」（教育入門岩波新書196頁）。（註2）

「プロイセン、ドイツいらいの伝統をひきついで、西独基本法7条1項なお、国家による『学校監督』を定めている。そこでその下で、戦前の日本と同様に、教育内容面にかんする『内的学校事務』こそが国の事務であり、これは各州（ラント）の文部省の監督の下に、官吏である視学官たちによつて執行されていく、という学校管理法制が存続している。」（季刊教育法４兼子仁168頁）

「われわれの学校は『管理されすぎた学校』である、近代の学校は………自主的な人間たちの生活関係でありながら、しだいに行政的階層の末端機関たらしめられてしまい、今日では学校は、税務署や労働基準監督署や警察署と同じような行政組織的地位に立ち、地方自治体の自治行政とも明らかに対立的な立場になつている。教師たちはそこの職員たることとなつた……教師が自分自身で決定できる範囲が少くなれば、とりわけそれは教師の信望の低下をもたらす。……教師は教育者として原理的に自由であるはずなのに、この自由は、教育目的規定、教材と授業計画、学校官庁や校長による個別的な禁止と指示によつてあまりに制限されるので、その自由は現実的というよりは容論的意義にとどまつてしまつている。」（同掲書164頁）

「この現状は、疑問であり不健康である。自由で独立な人間を育てるべき機関がみずから不自由であるわけにはいかない。生き生きした個性ある人間が、いつも新たな自律状態で教育をうけるべき所には、規則や命令が支配したりしてはならないとはいえ、全き大学的教授の自由に相当する学校の独立は、容易に可能なものではない。……必要な限界内で学校の独立を法的に保障していくことこそが、教育政策と教育立法の課題であろう。この方法によつて、管理されすぎた学校という退化現象を最も現実的に回避していくことができよう」。

「教師は、みずから自由に授業ができるときにのみ、自由への教育ができる。それゆえ、学校法規は、学校教育の本質と意義に即した教育の自由を法的に保障してしかるべきであり、また学校行政庁は個別的教育問題の規律にあたつては極力自制すべきものである。」

「学校監督の規律に教育が基本的に拘束されるにかかわらず、学校教員の『教育の自由』が語られる。その語によつて、精神的交りである教育はけつして完全に規制されえないという事実が語られているかぎり、その語は処を得ている。ほぼこの意味において近年の学校関係立法もその概念を用い、条理にもとづき教育公務員の特例を指定しているのである。」

「教職者は職業上の任務の遂行にあたつて学問上の自由（アカデミツク、フリーダム）を享受すべきである。教員は、生徒に最も適した教材および方法を判断するため格別に資格をあたえられたものであるから、承認された課程の大綱の範囲で教育当局の援助のもとで、教材の選択と採用、教科書の選択、教育方法の採用などについて主要な役割を与えられるべきである」

「一切の視学、あるいは監督制度は、教員がその職業上の任務を果すのを励まし、援助するようなものでなければならず、教員の固有な自由、創造性、責任感を損うようなものであつてはならない」と。

註1、本項に関する参考文献
　　1.　文部省調査局「地方を中心として見た各国の教育行政」昭和31年3月刊
　　2.　文部省大臣官房「主要国における学校制度と教育課程」昭和41年9月刑
　　3.　平原春好「アメリカにおける教師の教育の自由」季刊教育法14号137頁
　　4.　浪本勝年「教育政策と教育の自由」成文堂60頁以下
註2、本項に関する参考文献
　　1.　奥田真丈編著「主要国の学制と教育課程」第一法規（昭和44年）
　　2.　前掲文部省刊行物
　　3.　大田堯「教師と自由とその条件」『教育』1974年5月号
註3、本項の参考文献
　　1.　兼子仁「教育法学と教育裁判」4頁以下
　　2.　前掲奥田真文編書
　　3.　中村睦男「フランスにおける教育の自由法理の形成(一)」北大法学論集第23巻第2号
　　4.　野田良之「フランスにおける教育の自由」雑誌『教育』昭和46年12月号
註4、
　　1.　本項の論述は、主として兼子仁「西ドイツにおける教師の教育権の独立」季刊教育法4号162頁による。
　　2.　林量倣「各国にみる教師の経営参加、西ドイツその１」学校経営1975年8月号73頁以下

「この報告書は、文部省が昭和36年10月に実施した全国中学校一せい学力調査の結果をまとめたものである。」
「文部省では、義務教育の最終段階である中学校について、このたびからすべての学校の参加をする全国一せい学力調査を実施することとした。」（註3）

「文部省は、このような事態にかんがみ、公の経費をもつて、すべての中学校に参加を求める一せい学力調査を実施することにした」(1)、
「国が学力調査を統一的に実施するのはなぜか」(4)、

「文部省では、36年から4年間、国・公・私立のすべての中学校の第2学年、第3学年を対象とするしつ皆調査をすることになつた」（註4）

「文部省がこの調査を実施する法的根拠は、地教行法54条2項である。同条文の『調査、統計その他の資料または報告の提出を求めることができる』ということは、提出を求める権限のあることを意味している。したがつて提出を求められた都道府県教育委員会は、提出する義務を負うことになる」(32)

「都道府県教育委員会が文部大臣から調査の報告の提出を求められた場合、報告を作成する事務は、都道府県教育委員会の事務である（地教行法第23条第17号）(33)。

「市町村教委は、……本件学力調査の目的・趣旨を十分に理解し、その結果を活用する積極的意欲をもつて主体的・自主的判断により、その実施を決定したものである」（18頁）、
「本件学力調査は、……市町村教委が主体的・自主的判断に基き、自ら主体となつて実施したものである。これに反して、文部省は都道府県教委に対し、都道府県教委は市町村教委に対し、それぞれ報告の提出を求めたにすぎない」

「本件学力調査は各市町村教育委員会（以下教育委員会を「教委」という。また、都道府県教委と市町村教委を含めた意味で『地方教委』という。）が地教行法23条17号により教育に係る調査を行なうという名目で行なわれているから、形式的には各市町村教委がその主体であるといい得るであろう。しかし、実質的にも市町村教委がその主体であると解することは、前項でみたように、本件学力調査は、その対象者、調査教科、実施期日および時間割、問題作成の手続、調査実施機関の系統および各機関の役割、調査結果の整理集計および利用等の一切を文部省に定め、各地方教委においてはこの点についての裁量の余地がなく、文部省の企画指導どおり本件学力調査を実施し、その結果を報告すべきものとされている実態にそぐわない見方といわざるを得ない。」（原判決）。
「本件学力調査は、判示のとおり、文部大臣が地教行法第54条第2項により各都道府県教育委員会（以下、教育委員会を『教委』という。）に調査結果の報告を求め、これを受けた各都道府県教委がさらに同条同項により各市町村教委に調査結果の報告を求めて、各市町村教委が同法第23条第17号により教育に係る調査を行なうという形式をとつて実施された。しかしながら、前示の文部省より各都道府県教委宛『昭和36年度全国中学校一せい学力調査実施について』と題する書面によれば、その実際は、文部省において、調査期日、時間割、調査教科、問題の作成、実施手続、結果利用の方針等の一切を詳細に決定し、都道府県教委ならびに市町村教委においては、ほとんど裁量の余地をもたず、右文部省の企画に従い、調査を実施したうえ、その結果を報告すべきものとされていることが明らかである。しかも、これが各都道府県教委ならびに市町村教委を義務づけるとするのが文部省の見解であり、文部省は、各教委に対してその旨の行政指導を行なつている。そうだとすれば、本件学力調査は、形式的には各市町村教委がこれを実施した体裁をとつているものの、その実質においては、文部省が主体となつてこれを実施したとなんら異なるところがない。」（一審判決）

（註1）　以下については、「昭和36年度全国中学一せい学力調査実施要網」、「全国中学一せい学力調査問答集」（文部時報1008号）による。なお、日教組の学力テスト実施に関する質問に対する文部省の回答文書（教育委員会月報143号、141号）等も参照されたい。
（註2）　文部省「昭和36年度全国中学校学力調査報告書」388頁以下。
（註3）　同右・1頁。
（註4）　文部省「学制百年史」876頁。なお、「学制90年史」については、南山弁護人がふれたところである。
（註5）　答弁書83頁以下。
（註6）　第39回衆議院文教委員会議録第4号9頁、昭和36年10月12日。

「やはり憲法改正草案の精神の教育上における発展という意味を持つているのであります。それから全体の基本法の性格といたしましては、教育に関係あるあらゆる問題を網らする建前ではありません。やはり教育法という建前かして、憲法に触れて来るような規定があれば、その当然の結果として規定されなければならぬような事柄を拾つて規定するという風にいたしたいのであります」

「新憲法に定められておりまする教育に関係ある諸条文の精神を、一層敷衍具体化いたしまして、教育上の諸原則を明示いたす必要を認めたのでございます」（註5）

「この法律は、日本国憲法と関連して教育上の基本原則を明示し、」
「かくて、この法律によつて、新しい日本の教育の基本は確立せられた。今後のわが国の教育は、この精神に則つて行われるべきものであり、又、教育法令もすべてこれに基いて制定せられなければならない。この法律の精神に基いて、学校教育法は、画期的な新学制を定め、すでに実施の運びとなつた。」（註7）

「教育憲法というのは、教育法令中その根本的、基礎的法律ということである。本法には他の法律には異例ともいうべき前文を附し、憲法中教育に関する諸条項の意味を敷えんとし、具体化するとともに、更に他の教育法令に対する架橋的な一般的・原理的規定を設けているのは、この教育憲法的な性格を示すものということができる。」（註8）

「現行憲法中の教育関係諸条文の精神を敷衍具体化して、教育の目的、理念及び方針を明示し、教育制度の基準を明らかにし、これに関する法令の準則を定めるため制定されたものであるから」（註9）、
「一般教育関係諸法のいわば総則規定ともいうべき性格を有する」（註10）

「一般教育関係諸法の解釈運用に当つては、教育基本法の精神に合致する方向でなされなければならない。」（註11）。

（註1）　答弁書第二章第二節、101頁以下。
（註2）　答弁補充書（その二）第二章、37頁以下、答弁補充書（その三）第二章第五、第六節5頁以下。
（註3）　鈴木英一「教育行政」204・5頁。 （註4）　教育刷新委員会第3回総会議事録（「資料集一」92頁）。
（註5）　文部大臣高橋誠一郎「教育基本案提案理由」（同右109頁）。
（註6）　「教育刷新委員会第1特別委員会議録」第8回（昭和21年11月1日）。
（註7）　「教育基本法制定の要旨」（「資料集一」114・5頁）。
（註8）　40・41頁（同右243・244頁）。
（註9）　大阪地裁昭和47・5・22判決、判例時報691号92頁。
　同判決は、右引用部分に続いて、次のように判示している。
「法律の形式を備えているに過ぎないとはいえ、他の教育関係法規の解釈に指針を与える意味において、同法規よりも優位にたつものと解するのが相当である。」
（註10）　東京高裁昭和49年5月8日判決。
（註11）　同右。

「教育権の独立の原則は、それが不当な政治的及び行政的干渉の圏外におかれるべきことを意味する。従来の我国における教育は或は政治的に或は行政的に不当な干渉の下に呻吟し、教育者はその結果卑屈になり、教育全体が萎微し歪曲せられ、その結果軍国主義及び極端な国家主義の跳粱を招来するにいたつたのである。」（註1）
「官公吏たる教員と雖も、……上級下級に編入せらるべきものではない。……かような趣旨からして教育基本法第10条は、教育行政の根本的方針を規定している。教育は一方不当な行政的権力的支配に服せしめらるべきではなく（同条1項前段）それは教育者自身が不覊独立の精神を以て自主的に遂行せらるべきものである。」（註2）。

「教育は、政治的干渉より守られなければならぬとともに、官僚的支配に対しても保護せられなければならない。」
「教育は、一方不当な行政的権力的支配に服せしめられるべきではない」（註5）

「これまでの日本の教育は、一口にいえば『上から教えこむ』教育であり『詰めこみ教育』であつた。そのうえにもつと悪いことには、これまでの日本の教育には、政府のさしずによつて動かされるところが多かつた。しかも政府は、このような教育を通じて、特に誤まつた歴史教育を通じて生徒に日本は神国であると思いこませようとし、（中略）日本の教育は『上からの権威』によつて思うとおり左右されるようになり、たまたま強く学問の自由を守ろうとした学者はつぎつぎに大学の教壇から追われてしまつた。
　このように政治によつてゆがめられた教育を通じて、太平洋戦争を頂点とする日本の悲劇が着々と用意されていつたのである。」
「がんらい、そのときどきの政策が教育を支配することは、大きなまちがいのもとである。政府は、教育の発達をできるだけ援助すべきではあるが、教育の方針を政策によつて動かすようなことはしてはならない。」
「ことに、政府が教育機関を通じて、国民の道徳思想をまで一つの型にはめようとするのは、最もよくないことである。」（註6）。

「教育者は、官庁組織を通じて国民に間接に責任を負うのではなく、民間人たる宗教者、学者、芸術家、医師、弁護士のごとく、個人的良心的に行動するものであり、従つてこれ等の者のごとく、国民全体に対し直接に責任を負うのである」

（註1）　田中耕太郎「新憲法と文化」（「資料集一」236頁）。
（註2）　同右104頁（同右239頁）。
（註3）　10条1項にいう「教育」とは、教育のみならず、教育行政もふくむとの説もある（例えば、有倉遼吉「教育基本法第10条の理念」法律時報昭和50年11月号17頁）が、ここでは、直接、結論との関連を有しないので、この点にはふれない。
（註4）　鈴木英一「教育行政」254頁。
（註5）　田中耕太郎「新憲法と文化」104頁（「資料集一」339頁）。
（註6）　文部省「民主主義」284乃至290頁。
（註7）　答弁補充書（その二）第二章第二節第三（65頁以下）、兼子仁「国民の教育権」150頁以下、有倉遼吉「教育基本法第10条の理念」法律時報昭和50年11月24頁など。
（註8）　なお、検察官は、「このことは、教育基本法制定に至る過程での本条項をめぐる論議の経過に照らしても明らかである」（その二、38頁）と述べている。
　しかし、検察官は、「論議」を具体的に指摘していないので、それが何を意味するのか不明であるが、制定課程の論議では、答弁書、答弁補充書（その三、20頁以下）尾山弁護人の弁論などで明らかにしたように、「不当な支配」のなかに、教育行政が、もつとも強く意識されており、このこととの関連で、教育行政改革（文部省の改革、教育委員会制度の採用など）が論じられていたのである。
　もつとも、教育法令研究会「教育基本法の解説」のなかには、「それらの勢力のもつ理想なり政策なりが法制上認められた以上は、実際においてそれらの理想なり政策なりが教育に反映することがあつてもさしつかえないのである」（同書130頁。資料集255頁）との一節があり、現在、文部当局者によつてしばしば引用されている。
　しかし、この部分の意味も、同書を全体として読めば明瞭なように、法制的根拠をもつ行政的支配は、無限定にすべて合法というものではまつたくないのである。
「『教育は、不当な支配に服することなく、国民全体に対し直接に責任を負つて行われるべきものである。』上に述べたように、教育と政治は、ともに国民のものであり、国民の代表者がこれを行い、国民がその福利をうけるのであり、この点において教育と政治とは同じ立場に立つものである。それは、教育と政治とが同一の世界観の上に立ち、同一の目標をめざすものであるからである。即ち、民主主義の政治も民主主義の教育も、個人の尊厳を重んじ、国家及び社会の維持発展は、かかる個人の自発的協力と責任によつて可能であるという世界観の上に立ち、政治はそれをいわば外形的現実的に、教育はそれをいわば内面的理想的に可能にするものである。しかし、政治と教育との間には一つの重大な相異点が認められなければならない。即ち、政治は現実生活ことに経済生活をいかにするかを問題とするのであるが、教育は現在より一歩先の未来に関係する。教育はあくまでも準備するのである。社会の未来に備えることが教育の現在なのである。この政治と教育との本質的な相異からして、政治が現実的な力と大なる程度において妥協しなければならないのに対して、教育は政治よりも一層理想主義的であり、現実との妥協を排斥するという結果が生ずるのである。民主主義に則る政治は、政党の発生を必然的に伴い、政党間の競争と妥協によつて運営されるのであるが、教育はたとえ民主主義下においても、そのような現実的な力によつて左右されないことが必要なのである。そこで政治と教育とが同じく国民全体に対して責任を負う関係にありながら、その関係に両者差異が認められなければならないのである。この趣旨を表わすために『不当な支配に服することなく………直接に……』といつたのである。教育に侵入してならない現実的な力として、政党のほかに、官僚、財閥、組合等の、国民全体でない、一部の勢力が考えられる。教育はこれらの現実的な勢力の侵入に対してしつかりした態度をとり、自主的に行わなければならないのである。もちろんここでは現実的常派的な力としてこれらの勢力が教育に介入してくるのを排斥するのであつて、――その限りにおいて不当である。――それら勢力のもつ理想なり政策なりが法制上認められた以上は、実際においてそれらの理想なり政策なりが教育に反映することがあつてもさしつかえないのである。――その限りにおいて正当となる。――直接にというのは、国民の意思と教育とが直結してということである。国民の意思と教育との間にいかなる意思も介入してはならないのである。この国民の意思が教育と直結するためには、現実的な一般政治上の意思とは別に国民の教育に対する意思が表明され、それが教育の上に反映するような組織が立てられる必要があると思う。このような組織として現在米国において行われる教育委員会（Board of Education）制度は、わが国においてもこれを採用する価値があると思われるのである。」
　そこでは、政治と教育との基本的な差異を前提にし、教育は、政党などの「現実的な力によつて左右されないことが必要」であることを強調しているのである。ただ、政党・官僚・財閥・組合等も教育に対して、発言権を有することは当然であつて、その結果、これらの勢力の教育理念が、教育に反映する――現実的な力として介入干渉するのではなくして――、（丁度、教育基本法1条が、教育理念や教育目的を明らかにしているように）ことを指摘しているのにすぎないのである。このことは、前述の立法者意思や、同書全体を卒直によめば明瞭なところである。
（註9）　田中耕太郎「新憲法と文化」108、109頁（「資料集一」239頁）。
（註10）　答弁補充書（その三）第六節第二参照。
（註11）　同右参照。
（註12）　答弁補充書（その三）第二章第二、29頁以下。
（註13）　この点は、具体的には、文部大臣の教科に関する権限との関連で問題となり、教科基準という教育課程に関する大綱的基準の範囲いかんという問題が生ずる。これについては、教科の種類・名称・目標・標準授業時数・卒業必要総単位数などの学校制度法定主義に伴なう学校制度的基準事項に限定される。なお、くわしくは、吉川弁護人が弁論するところである。
（註14）　指導助言を裏付けるものは、まさに「優秀なるものへの尊敬」（respect for excellence）の原理にほかならない。
　そして、わが国に、この指導助言制がスタートしたころの研究者によれば、つぎのように述べられている。
「指導主事の示唆とか助言というものは、その道の専門家であるかぎり、必ずや教育の改善進歩に対して価値あるものであるに違いない。しかし同時にまた、この示唆や助言は、価値あることを前提として教師の尊敬を要求するものであつて、単に指導主事という地位にある人だからとか、……いうことによつて、無条件に受容されることを要求すべきでない。」そして「命令監督の必要がないからこそ、指導主事は思いきり自由な示唆援助ができるのである。また、命令監督権がないからこそ、教師がこわがらず親しく接近して、指導主事にみずからの苦もんをうちあけ、みずからの弱点をさらけ出し、助言援助を求めうるのである。」
「私は、指導主事の本質的機能が発揮されるか否かは、わが教育界の民主化を測定する有力な一つのバロメーターであると信じ、その成功を祈つてやまないものである。」（武田一郎『指導主事の職能』昭和27年、30-3頁）
（註15）　兼子仁「教育の内的事項と外的事項の区別」（有倉遼吉教授還暦記念「教育法学の課題」281頁）。
（註16）　有倉遼吉「憲法理念と教育基本法制」30、130頁。宗像誠也「教育行政（第10条）」『教育基本法』（新版）30-6頁。高野桂一『学校経営近代化の方法』88-9頁。堀尾輝久『現代教育の思想と構造』335頁。鈴木英一「教育基本法体制と教育行政」季刊教育法2号202-3頁。平原春好「教育法制の原理」季刊教育法9号53-6頁。兼子仁『国民の教育権』148-51、174頁など。

（註1）　答弁書第一章第一節41頁以下。
（註2）　答弁補充書（その四）第二章8頁以下。
（註3）　なお、検察官は、憲法23条との関連で、最高裁判所のポポロ事件を全面的に援用しているが、この判決が、下級学校の教育の自由について先例拘束性をもちえないことについては、高柳信一「『教授の自由』と『教育の自由』」法律時報昭和47年6月号臨時増刊「憲法と教育」187頁以下に詳細に述べられている。

　教育基本法の「規定の趣旨は、広く指摘されているように、かつて我が国においてみられた教育の国家統制に対する反省の上に立ち、教育が政治等による不当な支配を受けることなく、国民全体のものとして自主的に行なわれるべきものとするとともに、教育と教育行政とを分離し、教育そのものは人間的な信頼関係の上に立つてはじめてその成果をあげ得ることにかんがみ、教育の場にあつて被教育者に接する教員の自由な創意と工夫とに委ねて教育行政機関の支配介入を排し、教育行政機関としては、右の教育の目的達成に必要な教育条件の整備確立を目標とするところにその任務と任務の限界があることを宣明したものと解すべきである。もとより所論の指摘するように、教育は近代国家にとつて最も重大な関心事であり、教育の振興は国や地方公共団体に課せられた重大な使命であつて、このことからすれば、ここにいう教育条件の整備確立が教育施設の設置管理、教育財政および教職員の人事等の教育の外的条件の整備に限られ、教育行政機関の教育内容および教育方法等への関与が一切排せられていると解するのは相当でない。しかし、前述した同条の沿革、趣旨等からすれば、右の教育内容および教育方法への関与の程度は、教育機関の種類等に応じた大綱的基準のほかは、法的拘束力を伴わない指導、助言、援助を与えることにとどまると解すべきである。このことは関係教育行政法によつて、教育行政機関が全体として教育に対する監督統制的な性格なものでなく、広く指導、助言、援助を与える性格のものとされていることからも窺えるところである（地教行法48条、文部省設置法4条、5条等参照）。さらに、国については、教育委員会制度の採用によつて教育の地方自治が徹底され、地方教委に当該地方における教育に関する権限が帰せられた結果（地教行法23条、33条、43条等）、その権限は、右地方教委の権限の範囲内の事項については、さらに制約を受けると解せざるを得ない。すなわち、国の前述した教育方法および教育内容等への関与は右の地方教委の権限と牴触しない、専ら全国的観点からなされる大綱的なものに限られるといわなければならない。
　そして、もし教育行政機関にして、右の限界を超え教育内容等に介入することがあるならば、それは教育基本法10条1項の『不当な支配』になるといわざるを得ない。この意味において、国、地方公共団体等の教育に関する権限を有する機関もまた同条1項の『不当な支配』の主体たり得るのである。もとより、右の『不当な支配』の主体は、国、地方公共団体に限られるものではない。その他、政党、労働組合、財閥、宗教団体その他個人にいたるまで、政治、経済、宗教等社会のあらゆる勢力がその主体たり得るといわなければならない。この点、所論の指摘するように、原判決が国家の行政作用のみが不当な支配となり得るかのように述べているのは少くとも表現として適切を欠く。しかし、前述した同条の沿革からみて主として問題になり得るのが、原判決のいう国家の行政作用（特に権力的な作用）であることは否定できないであろうし、また本件においてもまさしくそれが問題になつているのであるから、原判決のこの点に関する説示を目して違法とすることはできない。
　以上述べたところからすれば、前述した性質、内容および影響を有する本件学力調査の実施が許容されないことは多く言わずして明らかなところであろう。すなわち、本件学力調査は実質的にみて教育基本法をはじめとする現行教育法秩序に反するものとして違法と断ぜざるを得ない。」

「教育基本法10条は、『教育行政』と題して、『教育は、不当な支配に服することなく、国民全体に対し直接に責任を負つて行われるべきものである。教育行政は、この自覚のもとに、教育の目的を遂行するのに必要な諸条件の整備確立を目的として行なわれなければならない。』と規定しているが、同法の制定経過ことに同法が戦前、戦中における文部、地方内務官僚や軍部等による強力なる中央集権的、画一的、形式的教育統制に対する反省を基礎としていること等の事情に照らして考えると、同条は、教育内容について国家の行政作用（とくに強権的な作用）の介入を抑え、教育活動の独立を確保し、教員の自由な、創意に富む、自主的な活動を尊重するという理念を基礎としつつ、教育行政の任務を教育条件の整備確立においていることが明白である。
　この理念は、教育関係諸法に具体的な形で規定されているが、教育行政の組織についても、いわゆる教育委員会制度がとられ、地方自治が徹底されたことが重要な意味をもつ。このようなことの結果、文部省の主要な権限が、教育委員会等に対し、指導、助言および勧告を与えることにおかれ法律に別段の定めがある場合を除いては、強制的な作用を行ない得ないとされたことに注意しなければならない（昭和31年に教育委員会法が廃止され、これにかわつて地教行法が制定される等、一連の重大なる変遷が認められるが、前記教育内容についての国家権力介入の排除、教育行政における地方自治等の基本理念に変化があつたとは認められない。）。」
「このように考えると、文部省が本件学力調査を通じ教育活動の内容に影響をおよぼすということは、それ自体不当であり、仮りにその調査問題が学習指導要領に準拠して作成されていることを考慮しても、なおこれを正当なものとみることはできない。
　したがつて、本件学力調査は、……実質的にも現行教育行政法の基本理念に反するものとして、違法といわざるを得ない。」

「よしんば極端な国家主義と軍国主義とが日本の教育制度のなかに注入されていなかつたとしても、この教育制度はその組織と教科内容の規定とにおいて、近代の教育理論にしたがつて当然改革されるべきであつたろう。この制度は極端に中央集権化された19世紀の型にもとづいたものであつた。」
「その制度は、規定、教科書、試験、視察などによつて、教師が教師としての自由を行使する機会を少くした。能率の尺度となつたのは、どの程度まで標準化と画一化が確保されるかということであつた。日本の教育を理解するには、規程や定まつた学科目や文部省か地方官庁が出版した教科書や教師用書を調査しさえすれば、おおかた充分であろう。」
「民主国家における教育の成功は画一化と標準化ということではきめられないのである。」（註2）

「学習指導要領は、どこまでも教師に対してよい示唆を与えようとするものであつて、決してこれによつて教育を画一的なものにしようとするものではない。教師は、学習指導要領を手びきとしながら、地域社会のいろいろな事情、その地域の児童や生徒の生活、あるいは学校の設備の状況などに照して、それらに応じてどうしたら最も適切な教育を進めていくことができるかについて、創意を生かし、くふうを重ねることがたいせつである。」（昭和26年版学習指導要領、一般論、答弁補充書その四、53頁参照）。

「各新制高等学校は、法規に規定された枠の中で、勧められた基準に基づき、その学校に独自の教科課程を編成しなければならない。」そして教育課程については、「名学校の教師と校長が自校の教科課程を編成する」と。

「教職者は職業上の任務の遂行にあたつて学問上の自由を享受すべきである。教員は生徒に最も適した教材および方法を判断するため格別に資格を与えられたものであるから、承認された課程の大綱の範囲で教育当局の援助のもとで教材の選択と採用、教科書の選択、教育方法の採用などについて主要な役割を与えられるべきである。」（61項）
「一切の視学、あるいは監督制度は、教員がその職業上の任務を果すのを励まし、援助するようなものでなければならず、教員の固有な自由、創造性、責任感を損うようなものであつてはならない。」（63項）

「次の事項について指導する。
ア、話を終わりまで聞いて、必要な内容を確実に聞き取ること。
イ、ことばづかいと語句の意味に注意しながら、聞いたり話したりすること。
（以下略）」

「さら、さるる、びる、ぼる、どぶる、ぼん、ぼちゃん、
川はいろんなことをしやべりながら流れていくなんだか音が流れるようだ。
顔を横向きにすれば、どぶん、どぶぶ、荒い音、前を向けば、小さい音だ、さら、さるる、ぴるぽう。大きな石をのりこえたり、ぴる、ぽる、横切つたり、ぴる、ぽる、どぶる、ぽん、ぼちゃん、音は、どこまで流れていくんだろう」

「水の音をぴる、どぶる、ぼん、ぼちやん、というのは、これは穏当ではない。水の音というものはサラサラなんだから、これをみんなサラサラになおしてほしい。そうすれば合格させる」

「児童生徒が心身ともに安定した状況のもとでより充実した学習が行われるようにするためには学校生活を全体としてゆとりのあるものにする必要がある。そのためには、現在の学校生活の実際や児童生徒の学習負担の実態を検討し、各教科等の内容の精選や授業時数等の改善を行つて、適切な教育課程の実現を図らなければならない。」（註9）

（註1）　平原春好「教育課程行政の歴史的展開――戦前・戦後」法律時報昭和47年6月臨時増刊75頁、兼子仁「教育法」（法律学全集）62頁
（註2）　稲垣忠彦、肥田野直「教育課程・総論」（東大出版会）158頁以下の引用による。
（註3）　ここでは、戦後教育法制改革に着手してのち法制度がととのえられ、学習指導要領の発行という形で具体的に展開されるまで、すなわち昭和22年から同26年頃迄をいう。
（註4）　教育課程に関する法令の変遷については、未尾に添付した別表を参照されたい。
（註5）　たとえば、教育委員会法55条2項「法律に別段の定がある場合の外、文部大臣は、都道府県教育委員会及び地方委員会に対し、都道府県委員会は地方委員会に対して行政上及び運営上指揮監督をしてはならない」に相当する規定は、地教行法には設けられていないが、その趣旨とするところは両法の間で差異なはい。
　この点について、木田宏「改訂逐条解説・地方教育行政の組織及び運営に関する法律」（第一法規出版株式会社、昭和37年刊）は次のように述べている。
「旧教育委員会法第55条2項の規定に相当する規定は本法の規定に設けられていないがわが国の地方制度の根本は、憲法にいう『地方自治の本旨』に基いてたてられており、地方教育行政とても、この基本原則から外れるものではない。国は地方教育に重大な責任を負つているが、地方教育行政は地方自治行政の一環として行われるものであり、後述の国の機関委任事務に属するもの以外は、これを文部大臣が直接指揮監督するということはない。また都道府県委員会も、国の機関委任事務について文部大臣の権限を委任された場合、又はその権限に属する事務を市町村の機関に委任した場合以外は、市町村の行う教育行政を指揮監督することはない。旧教育委員会法が、制定された当時の時代的な背景によつて必要とされた念のための規定であつて、この規定の有無によつて実質的に文部大臣の権限が左右されるという性質の規定ではなかつたのである。」（287頁、288頁）
（註6）　兼子仁「教育の内的事項と外的事項の区別」（有倉遼吉教授環暦記念「教育法学の課題」所収）は、次のように述べている。
「行政立法が許される『大綱的基準』は、教科教育内容にかんするものではなく、教科教育の制度的条件をなす学校制度的基準にほかならない、と解される。それは、学校制度の一環として、学校体系と学校設置監督に関連して決定されうる、各学校段階の教育目的、教科名、授業時数または必修得総単位数などであり、現行法制においてそれらは、学校教育法とその施行規則に定められている。しかしそれらを超えて教科教育内容・方法・教材までを記す『学習指導要領』（文部省告示）になると、もはや大綱的基準立法とは認められず、すべてが法的拘束力のない指導助言的基準と解さざるをえない（高校については、必履習科目・単位も指導助言事項に入る）。ひとたび各教科教育の内容面にまで立法を認めるときには、教育内容の流動的有機的性質から、もはや明確な法論理的限界を画することは不可能であり、教育にたいする「不当な支配」（教育基本法10条1項による禁止事項）を防止することが至難だからである。また他方で、前記の学校制度的基準ならば、19世紀の私教育自由の法制いらい存在してきた学校制度法定主義の一環として、国民の教育の自由や学習権保障とも両立するものと考えざるをえず、またそれは純然たる内的事項というよりも、外的事項面をも有する混合事項であるからと言えるからである。」（288頁、289頁）
（註7）　学習指導要領の法的拘束力の有無に関する学説判例の動向については、室井力「学習指導要領の法的性質」季刊教育法6号4頁以下参照。
（註8）　「家永・教科書裁判第二部証言編五」綜合図書刊、73頁以下による。
（註9）　ジユリスト603号147頁。

（註1）　兼子仁教育法182頁
　　ジユリスト418号全国学力テストをめぐる法律問題62頁参照

「本項は、文部大臣又は都道府県教委に対し、都道府県教委又は市町村教委がその意思に反しても特定の調査を行うよう要求する権限までも認めたものと解し得ないことはいうまでもない」（同15頁）

「さりとて本項に基づく文部大臣の権限が、地教委に対し既存の資料又は既存の資料による報告の提出を求めることのみに限定されると解すべきではない」として、
「市町村教委が、これに応ずるため自主的判断に基づいて、所要の調査を行い、これによつて資料又は報告を取りまとめて提出することのあるのは本項が当然予定するもの」

「文部大臣の調査要求権は、法律による命令的行政行為であつて、実質的には国の教育権に基づくものであり、都道府県教育委員会は、これにより調査の義務を負うものである」と述べ、あるいは、
「本件争議行為を教育に関する国の管理権支配権に対する闘争であると主張する」

「旭川地教委においては、昭和34年まで……独自で学力調査を実施したこともあつて、その必要性有益性を十分知悉したうえ、その実施を決定したものと認められ」（註2）

（註2）　検察官弁論要旨（その二）15頁、16頁、18頁、19頁、
（註3）　本件旭川事件第一審第53回公判川口浩証言調書3770丁から3772丁

「……文部大臣の調査要求権は、法律による命令的行為であつて、……都道府県教育委員会は、これにより調査の義務を負うものである。」

「………所論にいわゆる教育公務員の一般通念の存在の有無はとも角、なお一般の見解上もこれを公務員の職務執行行為と見られる………」

「なにを一般の見解とみるかは、理解する側の主観的態度にかなりの程度、影響される………折衷説のあいまいさを露呈していることになろう。
　また右のように、なにが一般人の見解かが明瞭でないところから、一般人の見解を基準とすると、わが国のような社会状況のもとでは、きわめて多くの違法行為が「適法な」公務執行と解され、消極説とことならないことになり、職務行為の適法性を要求する趣旨がほとんど没却されてしまうことになる」（判時471・評論99・16）

「職務行為の適否は事後的に純客観的な立場から判断されるべきでなく、行為当時の状況にもとずいて客観的、合理的に判断されるべきであつて、前段認定のごとき状況の下においては、………その当時の状況としては……右挙動は客観的にみて同法違反罪の現行犯人と認められる十分な理由があるものと認められる」

（註1）　答弁補充書（その一）とくに32～40頁
（註2）　室井・法律時報527号所収座談会「公務執行妨害罪と公務の概念」参照
（註3）　公務執行妨害罪において一般に、行為の対象（公務員）と保護の対象＝保護法益（公務）とが区別される。本件でこの一般論をいくら進めてみても特別な答は出てこない。この点を云々する検察官弁論は具体的な意味をもたない。
（註4）　団藤編・註釈刑法(3)各則(1)54頁以下。答弁書第四章。
　戦後判例の発展については答充補充書（その一）40頁以下。
（註5）　公務執行の前提となる法律解釈を誤つた場合には事情の如何を問わず不適法、とする学説は、このような場合に実際上大きな意味をもつ。出典の詳細は答弁補充書（その一）55～56頁。
（註6）　杉村・兼子　行政手続・行政争訟法　352頁以下。